音乐教育下哲学基础论文范文第1篇
摘要：人工智能对构成现代教育的一些基本概念，如主体、交往、知识等等都有自己的理解与重构。具体而言，人工智能对“谁是主体，谁是客体”的哲学假定进行了“拆卸”，使得教育主体（人）“降格”成了客体，教育客体（物）“升格”成了主体。人工智能所建构的“人与非人的交往”因遭遇到“理解难题”而行走在教育交往的“模糊地帶”，致使学生极有可能丧失自我，变得和机器一样机械，其独立性和自主性终将消磨殆尽。人工智能参与知识生产的逻辑是一种基于知识库和逻辑规则（算法）的“计算与表征”系统，虽然这为个性化、自适应学习提供了支持，但依旧没有摆脱“客观主义”的窠臼，甚至还隐藏着潜在的教育危机。
关键词：人工智能;教育思想;主体;知识;交往
文献标识码：A
一、引言
“人工智能赋能教育变革”日益为教育工作者和研究人员所关注，并大致发展出三种典型应用场景：个性化自适应学习，智能测评，教育治理智能化和现代化。我们已经看到，这些领域的应用正在形成巨大的影响力并且塑造了教育变革的引擎。虽然令人兴奋，但这些影响对教育而言却是外在的，尚不足以对现代教育的生态构成根本性威胁。而“教育思想”的冲突则更具内在性和根本性，因为当代人工智能已经不再仅仅是一种工具，它似乎有自己的“教育哲学”，从而为重塑教育生态提供了新的概念框架。具体而言，人工智能对构成现代教育的一些基本概念，如主体、交往、知识等等都有自己的理解与重构。当前，“人工智能+教育”已成燎原之势。作为教育研究者，我们必须对这两种不同的理解进行比较与评述，以便为人工智能的教育应用提供—个有效的知识平台或理论基础。
二、教育主体观：历史演变钩沉与人工智能的挑战
（一）教育主体观的历史演变与哲学基础
1.主客体哲学与师生主客体关系
主体是与客体相对应的一对范畴。在传统的哲学框架中，通常以“人的活动的发起和指向”作为区分主客体的标准和尺度。在此意义上，主体就是活动的发起者，即在活动中发挥能动作用的人，客体则是人的活动所指向的对象。于是，我们获得了主客体哲学框架内“谁是主体，谁是客体”的哲学假定：一是只有人才能成为主体;二是任何物对于人而言都是客体，即物永远不可能成为主体;三是当一部分人成为特定的人的活动的对象时，这部分人便是该活动主体的客体。
“教育是一种社会活动”。如果说，教育活动的发起者是特定的人（这里狭义地指教师），那么该活动所指向的对象首当其冲就是学生了。按照前文“谁是主体，谁是客体”的哲学假定，不难得出“教师是主体，学生是客体”的结论。然而，在教育实践中，学生作为客体（对象）的身份或地位却屡遭诟病。比如，“受教育者成为‘人’（表现人的自主性）会受到‘非人’的待遇（例如体罚）;反之，受教育者成为‘非人’（丧失自主意识），才能受到‘人’的待遇（鼓励、尊重）”。在这样的背景下，我国教育理论界先后出现了“学生是唯一主体”“师生双主体/互为主客体”等学说，但整体而言，依旧没有摆脱“主客对立”的窠臼。
2.主体间哲学与师生主体间关系
作为对传统哲学“主客对立”的超越，现代哲学提出了“主体间性”的范畴，试图规范一个主体如何与作为主体运作的另一个主体发生作用。从方法论上来看，笛卡尔“我思故我在”所开创的传统哲学，首先需要确立一个“自我”（心灵和意识），然后从这个“自我”出发去看、去构造世界。这样一来，除了“我”之外的“其他人”就不过是客体（对象）而已。事实上，“其他人”和“我”是平等的，也是一个看世界、构造世界的“主体”。于是，哲学家提出了“主体间性”这一概念，用以表明“其他人”和“我”处于同样的“主体”地位。
实际上，主体间哲学向我们昭示了“谁是主体，谁是客体”的全新假定，即人与人的关系永远是“主体间”关系，而非“主客”关系。具体到教育活动中，既然教师和学生都是具有主动性、自主性和创造性的人，那么他们之间的“主客”关系便寿终正寝了，取而代之的则是“主体间”关系。也就是说，任何时候师生之间都没有客体，师生成为完全平等的主体，他们通过双向互动、平等交往而塑造相互间的关系，从而走向共识、理解、融合与更有意义的前景。
（二）教育主体客体化与教育客体主体化：人工智能的挑战
人工智能对“谁是主体，谁是客体”的哲学假定进行了“拆卸”，使教育主体观即将遭受或正在遭受着挑战。这突出地表现在两个方面：一是把教育主体（人）“降格”成了客体，二是把教育客体（物）“升格”成了主体。
1.教育主体客体化
正如前文所昭示的那样，通过主客体哲学向主体间哲学的转变，教育完成了其庄严的价值承诺：师生是平等的主体，而非客体。然而，人工智能通过自身的一套机制正在试图“绕过”教育的这个价值承诺，进而“恢复”学生在主客体哲学框架中的客体身份。近几年来，在教育领域中虽然出现了诸多人工智能的应用创新，但主流媒体和学术界最突出的公共讨论当属“学生面部识别系统与专注度分析系统”，其典型的应用场景包括：事件或活动的出勤签到、学生学习行为分析、课堂专注度偏离分析、课堂互动和教学行为分析等。这些系统之所以能够运行乃至发挥作用的逻辑，一言以蔽之，皆是借助硬件设备（如摄像头、电子手环、智能校服、智能头环等）“监控”并“分析”学生的身体数据或私人空间（如面部表情、举手次数、眼球焦点、脑电波、心率数据、运动轨迹等）。
早在18世纪，为了描述“一种完美的权力技术”，英国功利主义代表人物杰里米·边沁（Jeremy Bentham）提出了“圆形监狱”理论。由于圆形监狱的特殊设计（由一个中央瞭望塔和四周环形的囚室组成），少量狱警甚至不需要狱警便可监控所有的囚徒。狱警处于瞭望塔上很难被看到，相反囚徒则处于公开的位置，而且他们从心理上感觉自己的一举一动都处于被监控状态，因此不敢“越雷池半步”，这就实现了所谓的“自我监禁”。而“学生面部识别系统与专注度分析系统”所涉及的隐私泄露、电子监控等问题，与“圆形监狱”的核心要义如出一辙，甚至比“圆形监狱”更加隐蔽。因为，这些人工智能系统不仅降低了学生的心理防线，而且吸引教育机构、研发企业参与监控网络的构建，它带来的不是学生的“自我管理与规训”，而是把学生“降格”为一个节点、一个类似于“物”的对象、一个需要随时对其加以“监控”和“分析”的客体。
2.教育客体主体化
关于“谁是主体，谁是客体”的哲学假定，主客体哲学和主体间哲学达成了一个默契，即“物永远是客体，不可能是主体”。而人工智能对这个默契产生了影响，甚至催生出了自己所需要的主体。具体到教育领域，人工智能作为一个“技术人造物”，是人类所利用的一个教育工具，它总是被动的，无法自主地行动。然而，人工智能却又被注入所谓了的“智慧”“思想”，甚至“情感”（比如能够为学生规划学习路径、推荐个性化学习内容），似乎有了“主观能动性”，这使得作为客体的“技术人造物”“升格”成了“教育主体”。
“人类是主体”是哲学界的共识，但人类因何而成为主体？马克思认为，“自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性”。也就是说，人类通过社会实践生成自己的本质，从而获得主体地位。然而，人工智能却不具备这种自我实践的能力，它本质上依然是属人的，尚不足以成為“教育主体”。那么，它为何能够为学生规划学习路径、智能推送个性化学习内容，从而表现出一定的“能动性”呢？这是因为，人工智能的这些“智能行为”完全“依赖”于学生在线学习时留下的“数字足迹”，包括学习过程的行为数据、学习结果的评价数据，以及通过在线学习形成的社会网络数据等。人工智能通过一套算法对学生的这些数据进行加工和处理，构建通用参考模型（一般包括学员模型、领域知识模型、知识推荐模型和测试模块模型等）来模拟人类解决教育中的某些问题。可以看出，这些数据全部来自于学生的实践（学习）活动，而非人工智能通过自己的实践活动所产生的“认知”。在这个意义上，人工智能“并不是真正的、完全意义上的主体，而是人类‘赋予’它的主体地位”。
三、教育交往观：变革历程述要与人工智能的新思路
（一）教育交往：从“独白”到“对话”
与教育的主体观相联系的是其交往观。现代教育基于不同的主体观，将师生关系分为主客体关系和主体间关系，与此相对应，现代教育的交往也有两种主导范型，即“独白”式交往与“对话”式交往。
1.“独白”式教育交往
主客体哲学采取“主体一客体”的分析框架，强调“我”对“它者”的认识和占有，是马丁·布伯所说的“我一它”关系。这种分析框架成就了师生主客体关系，绘制了“独自”式教育交往的图景。“教育交往以一定的教育目标为指向，受一定的教育目标的规范”，“独白”式教育交往的至高鹄的就是“占有”更多的知识。在“占有”知识的规范下，交往的内容仅限于“标准”知识的交流，而非启发学生思考的“原料”，师生的内心世界和精神世界往往处于孤独的关闭状态;交往的方式是教师“点对面”地通过控制和训练对学生进行知识的灌输，教师的眼中往往没有具体的学生，而是与一个“朦胧的整体”在交往，堪称是一种几乎没有情感成分的“露水式”交往;交往的结果使得师生双方成为“单纯的知识承载体”，失去了彼此之间的人格精神在教育中的“会合”和“相遇”，最终压抑了学生的自主发展和完整人格的形成。
2.“对话”式教育交往
主体间性哲学把分析框架构筑于“主体一主体”的关系之上，主张“我”之外的其他一切存在物都是与“我”一样的另一个主体，而非外在的对象性存在，强调“我”与“对象主体”之间的共生性、平等性和交流关系。受主体间性哲学的启发，教育交往由“独白”走向了“对话”。就教育目标而言，“对话”式教育交往追求的是师生之间、生生之间的精神沟通，即“通过理解而实现精神世界的共享”;在交往内容方面，“对话”式教育交往注重的是“知识结构或称符号世界的不断重构和更新”，而非“标准”知识的复制或再现;在交往方式方面，“对话”式教育交往推崇“我-你”关系基础之上的平等对话、互相理解和真诚合作;交往的结果也与“独白”式教育交往有着天壤之别，即“不是去复述一个标准答案，而是学生富有创造性思想的生成”。
（二）教育中“人与非人的交往”：人工智能的新思路
尽管“独白”式教育交往和“对话”式教育交往有着诸多不同，但两者固守的都是“人与人的交往”。人工智能有自己的交往范式，它所认同、建构的交往不再囿于“人与人的交往”，而是开启了“人与非人的交往”的新尝试。具体到教育领域，最为典型的是学生和教育机器人之间的交往。尽管教育机器人的倡导者和质疑者之间存在着争论，但目前主流媒体的流行言论制造了炒作的泡沫和拥抱教育机器人的愿望。在乐观中保有一份谨慎，对教育中“人与非人的交往”进行冷思考，揭示其中埋藏的隐患，或许是我们必须面对的一项时代课题。
1.教育机器人因遭遇到“理解难题”而行走在教育交往的“模糊地带”
早在20世纪80年代初，为了驳倒“强人工智能论题”（即被“合适程序”控制的机器不仅有自己的认知状态，而且可以像人一样进行理解活动），美国哲学家约翰·塞尔（John Searle）设计了“中文屋”的思想实验。在这个实验中，一间屋内只有铅笔、稿纸和写有中文翻译程序的书，只会说英语的塞尔被关在其中。写有中文的卡片从门缝塞进屋内，塞尔根据屋内的那本书来翻译卡片上的文字并用中文回复，以此诱骗屋外的人相信他也会说流利的中文。塞尔由此指出：既然任何一台处理语言的计算机在结构与处理流程上都是与“中文屋”类似的，那么，任何一台计算机也都不可能真懂人类语言。换句话说，机器虽然能够处理信息，但无法真正理解信息。奥古斯丁深刻地认识到了这一点。他认为，“真正的理解依赖于洞见、‘光照’，不可能通过纯粹操作性的、计算性的方式达到”。
在这个意义上，我们有理由认为，教育机器人因遭遇到“理解难题”而行走在教育交往的“模糊地带”。一方面，“对话”式教育交往是“从对话者各自的前理解结构出发而达成的一种视界融合”，即实现人生意义与价值的确定。这其中“理解”是关键的一环，换句话说，“理解”既是“对话”式教育交往的条件，也是“对话”式教育交往的归宿。教育机器人因不具备“理解”的能力，使得这种教育交往几近成为“海市蜃楼”。另一方面，我们把目光转向教育机器人之所以受到热捧的原因。概而言之，它具备了语言理解（非真正意义上的“理解”）和语音交互的能力，能讲故事、唱歌、播放视频，能提供个性化知识讲解，且讲解过程不厌其烦、不会出错等等。在这种情况下，强调学生和教育机器人的交往，究竟是在培养面向未来的人才，还是在利用所谓的人工智能技术强化已经过时的“独白”式教育？
2.对机器人的依赖会使学生丧失独立性和自主性
黑格尔曾以著名的“主奴关系”理论来说明“精神活动”的运动发展规律。按照他的描述，在“自我意识”阶段存在着两个截然相反的意识的形态，“其一是独立的意识，它的本质是自为存在，另一为依赖的意识，它的本质是为对方而生活或为对方而存在。前者是主人，后者是奴隶”。通常来说，奴隶要通过自己的“一技之长”来“伺候”主人，任由主人摆布。然而，由于主人缺乏这种“一技之长”，他在某种意义上又必须依赖奴隶来实现自己的意志，奴隶是实际的行动者。长此以往，主人得到的并不是“独立的意识”而是“依赖的意识”。也就是说，本来作为独立的自我意识存在的主人，现在反而要依附于奴隶而存在。
事实上，黑格尔所说的“主奴关系”已经映射到了“学生和教育机器人”的关系之中。在他们交往的过程中，教育机器人一直在源源不断地获取学生的各项数据，“识别”学生的学习能力、学习风格和知识点盲区，从而精准地刻画出千人千面的“个人画像”。在此基础上，教育机器人不仅能为学生提供个性化的学习资源和学习活动，还能为学生提供最优化的学业方案和职业发展规划。长此以往，学生难免会形成“依赖的意识”，心甘情愿地让教育机器人代为“选择”或“规定”自己的未来，成为“取悦机器的寄生者”。换句话说，学生“理想”的实现要依靠教育机器人，并且实现在“奴隶意识”（学生对机器人的肯定或承认）之中。在此过程中，学生极有可能丧失自我，变得和机器一样机械，其独立性和自主性最终会消磨殆尽。
四、知识观：“主观主义-客观主义”的分野与人工智能的重塑之路
（一）知识观的历史演变：从客观主义到主观主义
所谓知识观，简单地说就是对知识的理解和看法。它要回答的基本问题大致包括：知识的起源、获得知识的方法、知识的客观性以及知识的真伪标准。由于立场、视角的不同，历史上形成了不少观点纷呈甚至截然相反的知识观。其中，客观主义与主观主义的分野格外引人注目。
1.客观主义知识观
對于知识的起源与本质，自古以来就存在着两种思维方式：一是由笛卡尔、莱布尼茨发轫的“唯理论”路线，它主张依靠人脑中与生俱来的“天赋观念”进行严密的演绎推理，就可以获得一套与“外部世界”一致的知识。另一种是伯克利、休谟发轫的“经验论”路线，它宣称人的感觉经验是认识的条件和基础，感觉经验既是知识的来源，又是检验知识的标准。整体而言，这两种知识观都强调认知的客体（即知识内容），认为知识是客观的、普遍的、真实的、确定的。因此，这两种主张是纯然客观主义的论点。
在客观主义知识观的支配下，教学变成了一种赤裸裸的“传递-接受”式的灌输知识的活动，师生关系的基本性质就是知识的传递者和接受者之间的关系，教学方法着眼于“传递一接受”的效率，教学评价归结于学生对知识的“占有”。其积极的一面在于，有效提高了知识传播的效率并促进了教育的普及。但是我们也应看到，客观主义知识观压抑了学生的主观能动性，扼杀了学生的创造力，把学生训练成了没有灵魂的考试机器。其结果是，“孔子杏坛的师生质疑问难、苏格拉底的问道中途、亚里士多德的学林漫步，这些教育的本真形式只能成为现代教育的幻想”。
2.主观主义知识观
康德用独特的“综合路线”调和了“唯理论”与“经验论”两条路线之间的冲突。他认为，对于知识的可能性而言，“唯理论”与“经验论”缺一不可。一方面，感觉经验是人类知识的基础，知识是感觉经验的产物。另一方面，认识主体必须具有一套先天的“认识形式”或“先验范畴”。因为，后天的感觉经验必然经过先天的“认识形式”或“先验范畴”的加工和组织，才能成为普遍性的知识。由于承认认识主体在认识过程中的能动作用，康德的“综合路线”被认为是认识论历史上的“哥白尼革命”，它扭转了“认识顺从对象”的惯性思维，认为“在知识的结构以及知识的形成过程中，都不能缺少主体的能动性”。
康德之后，人们对知识的确定性和客观性产生了怀疑，改变了原有的提问方式和思维模式，尝试从认知的主体（人）出发来理解知识，进而形成了颇具影响力的主观主义知识观。比较有代表性的包括：皮亚杰把儿童描述为一个“孤独的探寻者”，认为同化、顺应和平衡等一些生物过程至关重要;维果茨基则强调父母、教师、同伴及文化环境的作用，并将这些因素很好地归纳到“最近发展区”的概念之中;卡茨和斯腾伯格认为个体的主动性在建构知识结构的过程中起着颇为关键的作用;哈贝马斯提出“情境理性”知识观，主张知识的意义是在学习者与学习情境的互动、学习者与学习者的互动过程中生成的。
（二）计算与表征：人工智能的重塑之路
关于知识的来源与构成，人工智能绘制了不同的图景。简而言之，人工智能参与知识生产的逻辑是一种基于知识库和逻辑规则（算法）的“计算与表征”系统，包括知识的搜集、处理、生成、匹配和推荐。虽然这种知识生产的逻辑为个性化自适应学习提供了支持，但依旧没有摆脱“客观主义”的窠臼，甚至还隐藏着潜在的教育危机。
1.计算与表征：人工智能参与知识生产的逻辑
作为人工智能基础的“计算与表征”思想，可以在柏拉图那里找到根源。据说，当年苏格拉底在雅典四处寻找专家（如匠人、诗人、政治家等），以期测试和绘制他们技能背后的规则。然而这些人却无法阐明其成为专家的行事规则，只能告诉苏格拉底一些专家行为的案例。后来，苏格拉底的学生柏拉图对造成上述困难的原因进行了解释。他说，专家们或许已经忘记了这些规则，而哲学家的作用就是要帮助专家回忆他们所遵循的规则。于是，柏拉图“把全部推理都归约成明晰的规则，把世界规约为不须解释地运用这些规则的原子事实”，进而影响了其后两千多年的哲学发展。
计算机的发明是人类历史上最伟大的事件之一，它最主要的特点是“可以按明晰的规则进行计算”，一般不需要人直接干预。因此，在两千多年的传统中，计算机被理解为“逻辑智能的范式”。对此，德雷福斯的见解深刻而独到。他认为：“人工智能恰好是柏拉图哲学传统和计算机技术相互加强的产物”。有鉴于此，在人工智能那里，知识的来源与构成可以用“计算与表征”加以解释。具体来说，人工智能依靠知识库和逻辑规则（算法）而参与知识生产。目前来看，构建知识库的主流方法主要有两种：一是自上而下的符号主义进路，即在机器内部用符号表达式建模世界，形成显性的命题表征;二是自下而上的联结主义进路，即通过训练人工神经网络来赋予机器学习能力，让机器自动获取知识，扩充自己的知识库。除此之外，人工智能还必须有一套逻辑规则（算法），然后根据逻辑规则（算法）对知识库中已有的知识进行重组（包括搜集、处理、生成、匹配和推荐），进而规划机器的行动（即回答问题或解决问题）。
2.对“计算与表征”知识观的审视
毋庸置疑，人工智能“计算与表征”的知识生产逻辑，使得基于“学生画像”的个性化自适应学习成为可能，使得每一个学生都能享受到因材施教的润泽。同时，这种知识生产的逻辑也存在着一定的限度与困境。
（1）知识库的“客观主义”陷阱
符号主义区分了显性/隐形两种表征形式，即符号只能解决显性表征，对隐性表征却无能为力。也就是说，只有显性知识才能被编码成为表征，而隐性知识将不能被编码，从而不能成为表征。这意味着，基于符号主义进路所构建的知识库，其中存储的知识只能是显性知识。按照英国哲学家波兰尼的理解，显性知识是指可以用书面文字、图表和数学公式等符号系统加以完整表述的知识，具有客观性、静态性、情境独立性等特征。可以发现，这种知识库的构建自觉不自觉地重蹈了“客观主义”的覆辙。
联结主义进路深受认知科学和神经心理学的启示，试图通过人工神经网络模型来模拟人类的大脑，进而成为处理隐性知识或打破显性/隐性区分的希望。然而，联结主义实现这一目标依旧遥远。首先，人工神经网络增加和扩展知识库，需要预先的海量训练才能完成，一旦真实情境中的变化超越历史训练的数据集，它就难以做到随机应变，从而落入“情境独立性”的窠臼。其次，人工神经网络的深度学习模型通过对数据的曲线拟合，发现的多是特定领域的相关性知识，而难以获取因果性知识。因此，该模型也就无法进行迁移和类比学习，也无法进行常识性推理。总而言之，联结主义无法打破知识的显性/隐性区分，离现代教育所推崇的主观主义知识观尚存在一定距离。
（2）逻辑规则（算法）与教育危机
人工智能进行知识的搜集、处理、生成、匹配和推荐的过程中，逻辑规则（算法）所带来的教育危机不容小觑。首先，影响学生学习成效的因素通常是很复杂的，其中的非理性因素（如情感、想象、直觉、灵感、信仰、意志、习惯等）是至关重要的。而逻辑规则（算法）却无力表征这些非理性因素，“计算模型对教育对象和教育过程的量化和简化使教育失去了丰富的内涵和诸多有价值的成分”。其结果是，“个人画像”的构建主要基于学生的知识状态和能力水平，而基于“个人画像”的知识匹配本质上是让学生掌握更多显性知识或提高其考试分数。试问：在这种情况下逻辑规则（算法）是在颠覆应试教育，还是在强化更加“精准严密”的应试教育？其次，知识推荐固然能够提高知识获取的有效性和针对性，但同时也带来了“信息茧房”的弊端。具体来说，学生根据算法推荐所获取的高度同质化的知识，就像蚕吐出来的丝一样，密密麻麻地编织成像蚕茧一般的“茧房”，从而将其自身桎梏于其中。其结果是，“信息茧房”隔断了学生接触多样化知识、异质性思想的机会，进而侵蚀学生的思考能力，拘囿学生的知识视野，久而久之学生被困在狭窄的认知结构中成为“井底之蛙”。
五、结语
毋庸置疑，在教育中引入人工智能技术，助力个性化教育向更高层次复归，这为教育开辟了有意義的前景。但是，人工智能专注于从学生行为数据那里获得所谓的“事实”并设计可数学化、可逻辑表达的“规则”，而把“教育应该是什么样”这个问题给排斥了，从而忽视和遮蔽了人的价值和意义。教育具有极强的情境性，特别是涉及具有主体性和能动性的个体，每一个“事实”的背后都存在着极其复杂的原因。有鉴于此，因果关系的寻求与应用似乎更应处于教育研究的核心位置。目前来说，人工智能执着于相关关系的寻求，对于因果关系的处理则是苍白无力的。为此，我们应当做出以下几个方面的努力：一是，从技术架构实现教育中的人文关怀。早在1954年法国技术哲学家埃吕尔就以“适用技术”（Appropriate Technology）这一概念，强调技术的发展和应用应该增加个人对自由和人权的关心。因此，人工智能技术的教育应用首先应当恪守教育的根基与原理，将学生的发展、价值和隐私保护镶嵌在人工智能的算法之中。人工智能的无限滥用会成为“限定”甚至“强求”学生的工具，因此还应当合理控制人工智能在教育中的使用范围，并始终保持学生的主体地位。二是，破除教育中人工智能价值至上的观念。教师应当始终把人工智能当成手中的“工具”而非全能的上帝，进而建构一种“人机协同”“AI教师与真人教师联袂执教”的发展路向，即人工智能的价值在于发现教育中的相关关系，教师则致力于处理教育中的因果关系，两者优势互补，共同开启教育发展的新图景。三是，建立符合教育目的的人本层面的人工智能价值评价规范。教育主管部门要在符合教育目的的价值观指导下，从人本层面对人工智能技术在教育中的应用进行价值评价，构建起相关评价指标体系，包括人工智能对学生认知领域、思维领域和精神领域的作用和影响。
作者简介：
张刚要：教授，博士，研究方向为教育技术基础理论、数字化教育资源建设（zhanggy@njupt.edu.cn）。
梁青青：在读硕士，研究方向为数字媒体技术（1091512229@qq.com）。
收稿日期：2020年2月3日
责任编辑：赵云建
音乐教育下哲学基础论文范文第2篇
摘 要 微技术支持下的教师培训是一种关注实践、面向实践的教师培训范式，本文阐述了笔者对此培训范式的构想及在高中数学短时培训中的具体实践。
关键词 微技术 培训范式 构想
一、问题源起
在职培训是促使教师专业成长的重要途径，培训的体制、形式与内容直接影响培训的效果[1]。传统的师资培训课程取向以学科理性及实践感性为主，学科理性取向的教师培训，课程开发与实施都由高校教师完成，他们注重于自己研究领域的专业知识与专业能力的讲授，呈现去实践的倾向，这种培训的理论并未适应实践的逻辑，甚至与参训者在实践中积累的教育信念相冲突，培训结束参训者就将所学理论束之高阁。实践感性取向的教师培训在调研中比较受参训群体的欢迎，但这种注重教学具体问题的观摩展示类培训，忽视了实践智慧的情境性，缺少理论的提升及默会知识的外显化，参训者观摩体验之后并未领悟授课者的教学智慧，在自身实践中亦遇到很大的困境，两种取向的教师培训都无法实现理论与实践的交融。微时代的背景下，通过微技术实现培训的体制、形式与内容的全方面转变，逐步构建并完善了问题导向式区域职后教师研修范式，坚持理论与实践的结合，坚持面向实践、研究实践、服务实践。
二、微技术下教师培训的范式
微技术泛指微时代的微视、微信、微博等快捷信息传播技术，微技术支持下的教师培训以借助微信等通信工具组建的教师成长共同体微群为实践问题来源、观点分享及理论翻转学习平台，以微课等微视频为交流、学习的载体，以微任务、微反思、微报告等为默会知识外显化的成果，以智能手机、平板电脑为设备终端，以云存储为翻转学习的媒介，可实现随时随地的互动交流、理论选学、观点分享，是一种关注实践、面向实践的教师培训范式。微技术支持下的教师培训具有如下的范式：
其中，①需求调研及生成需求是培训实践取向的保证，项目前期需求调研微信（QQ）群是借助宁波市师训中心往期师资培训班组建而成，这保证了师资培训问题来源的实践性、广泛性，生成需求是当期师资培训组建的微信（QQ）群体在经历现场培训、实践反思及翻转学习后遇到的新的实践困境及教育热点问题的重新征询，需求调研是训前调研，生成需求是训后调研及新项目的训前调研，共同的技术支撑是每期培训班组建的微信群。方案设计、专家筛选都应在综合考虑微信群征集的参训者意愿及教育理论的科学性基础上经广泛论证而确立。现场培训亦同传统师资培训有所区别，现场讲授的理论不再是培训者依学科理性或自我经验展开，而是以参训群体的教育主张微视及教育热点问题为出发点，整个培训实现理论与实践的交融。除现场培训外，培训师还根据参训需求将专家观点进行微课处理以供培训后的翻转学习。现场培训有两种微视及一个微信群作为技术支撑，参训者教育主张微视为专家讲授提供实践案例，专家观点微课为学员训后翻转学习提供载体，参训者微信群实现参训者内部、参训者与培训管理者、参训者与培训专家的时时无缝沟通。实践取向的教师培训关注参训者对教育实践的参与、体验与反思，前述环节保证了参训者对整个培训的实时参与与体验。②是培训的反思环节，分现场反思与实践反思两种，都是基于微信群及微视频结合学习理论对自身实践经验的修正与升华，微信群保证沟通的实时性及针对性，微课保证了不同接受程度的教师学习的自主性，有利于其对内容的掌握，同时又是对现场培训的有益补充及延伸，保证了参训者学习的灵活性。③是实践智慧生成的环节，是一个“认识——实践——再认识——再实践”的过程，云存储、微视技术为实践问题的解决提供了实时学习载体；微信群保证了专家及培训者对教师解惑的实时性。
三、范式的实践
此处展现笔者将微技术下教师培训的范式在高中数学教师短时培训项目设计中的具体实践。
1.需求调研
项目设计之初借助师训中心各期师训项目我们组建需求调研微信群（QQ群）并在群内发放培训需求调研问卷，确定教育实践关注热点问题，项目方案设计依热点问题需求展开。如调研发现一线数学教师在自己的课堂中也在一直不停地实践“问题为核心、创设情境、教师指导、学生自主或小组探究、教师指导、建构知识”整个问题驱动式教学的流程，但是实践过程中教师的个人素质即教学默会知识的素养制约了数学课堂问题驱动教学的实施效益。数学教育专家张奠宙、杨玉东等亦指出数学学习应用那些能反映数学组题本质的本原问题驱动，基于此，笔者将本次高中数学教师短时培训主题定位为“聚焦问题驱动数学课堂中的本原问题设置”。
2.方案拟定、专家筛选、现场培训
初步方案拟定之后笔者邀请师训中心培训专家团队把关的同时将方案发放到需求调研群内，征询可能参训对象的意见，并进行专家需求调研。最终拟定方案之后根据拟参训对象群体的意愿及相应学科教育理论的实际需求在省内省外有针对性地筛选资深专家组建培训团队，并将方案上传省选课平台进行学员自主选报。培训正式开始之前，根据选报项目人员名单再次进行设计方案意见征询，并进行相应案例及参训者教育主张（微视）的收集，及时将实践参训需求反馈给培训团队，培训团队根据需求，借助微技术开发相应的教学微视频，建设培训微课资源库，以供现场培训之后参训学员的翻转学习。部分现场培训师组建实际参训学员微信群实现培训专家与参训学员在教育热点问题上的实时交流，现场学习包括科学教育理念的讲授及实践智慧的现场分享。
3.理论指引、反思性研究、实践指导与新培训需求调研
理论指引环节通过微课资源库及专家的理论与实践指引，帮助参训教师加深对本原问题驱动教学的理解。数学中本原性问题即反映数学言语最原始、最本质的观念、思想的问题。本原性问题分宏观与微观两个层级，宏观问题在整体上指向言语学习材料，帮助学生数学学习中进行哲学思考，激发学习兴趣，是言语整体结构型问题（思想方法层级）；微观问题在微观上指向探究内容，帮助学生数学研究思考，把握数学的本质，是局部操作性问题（知识技能层级）。问题驱动是激发学生数学言语习得的原动力，课堂教学情景中环环相扣、能凸显数学言语本质的问题能引导学生的学习层层深入，能有效地激发学生体验并理解数学言语的本质。数学本原性问题的获得源大致有预设、生成两类。预设类问题要求教师将数学问题学术形态教育化，使问题反映的言语本质被学生感悟和理解，生成类问题要求教师在言语习得情境中敏锐地抓住反应数学本质的生成问题并加以数学化，它们都是在师生针对“数学文本”的对话中自然生成，具有基于预设的原发性和多角度对话的特质。
反思环节分培训现场反思及教育实践反思两部分，现场反思借助微信群实现学员内部、学员与专家的反思经验实时交流。实践反思是培训后参训学员在教育实践中进行的实践与学习理论的交融性思考。前期组建的微信群可实现学员及专家的不受时空限制的交流分享，经过“认识——实践——再认识——再实践”形成的实践智慧。培训师亦及时制作成微视频，将现场反思及实践反思精华视频与专家微课进行整合形成当期培训的微课程，放置在云终端以供学员再实践过程的翻转学习。培训组建的微信群亦成为下期项目方案设计的拟需求调研群。
实践指导环节通过微信群、微视频及云端资源库实现培训者与参训教师关于数学课堂中的本原问题设置的实时交流，如笔者关于不同的数学知识类型的习得课型交流。文化视域下的数学课型分如下三种。
（1）数学概念的学习。数学概念学习属知识类型，是学生学会数学思考的重要载体。教师可针对概念的外延或混淆概念外延的属性设置本原性问题，通过问题链的层层递进，使基于学生数学经验的概念原始分类上升为实质分类并获得数学概念的多元表征。
（2）数学体系的学习。数学体系学习即数学命题的学习，是数学概念通过归纳、演绎形成复杂命题网络的过程。教师可通过设置本原性问题激活学生原有数学认知经验，经历“猜想-验证”的命题产生过程，建立完善的命题认知结构。
（3）模型的学习。模型的学习即用数学的言语讲述现实生活及拟生活的过程，侧重于用数学的言语体系描述生活。教师可设置相应的本原问题激活学生原有数学经验中数学模型的自然语言并学会模型的数学表征方式及模型的应用范围。
四、范式的思考
微技术是时代信息快速传播的产物，在它的帮助下师资培训体制、形式与内容发生了革命性转变，在微信群的帮助下培训需求的时效性提升，参训者与参训者、参训者与培训者的交流不再受特定的时空局限，做到了培训为教育实践及教师成长的切实服务。微课成为现场培训的有益补充与延伸，成为实践智慧的传递媒介，为参训者实践中的理论翻转学习提供了保障。教师继续教育培训无论是外显教育理论的传授还是默会知识的现场观摩都应关注教师原有教学默会知识的状况及其与显性知识的协同，要强调教学的实践、现场体验、名师专家与参训教师的对话、参训教师的自身反思，促使参训教师更新自己的教学默会知识即强调参训教师对默会知识的亲历体验及直接经验的获取，强调理论学习与实践体验的补充与融合。
实践取向教师培训通过培训前后的实际调研做到对参训者教学实践的切实关注。通过在教学现场的观摩、体验、反思、交流，保证参训者对研修活动的实际参与；通过反思及理论翻转学习保证参训者在实践中理解教育的实质；通过教育主张微视及微课程力促参训者对实践经验的总结提升与分享；通过微信（QQ）群的问卷调研及培训者对参训对象的跟踪回访，全程关注参训者在教学实践中的行为转变。研修方式及研修模式呈现如下的特质。
1.参训者研修方式多元
研修方式是影响研修质量的重要因素，实践取向教师培训关注参训者的实践经验，以问题为导向，立足教学现场，通过学员的亲身体验、问题交流、实践反思，实现教学智慧的提升。
问题导向：研修方案的设计以调研所得到的教育热点问题为切入点，通过构建反映问题的教育情境，引领参训者进行全程的理论学习、实践反思活动。
立足现场：问题的发现、解决及培训的成效检验都在真实的教育情境中发生、发展，这提升了教师实践智慧的迁移能力。
教学反思：研修的全程关注参训者教学反思，既有教学现场的即刻反思（专家与参训者就热点问题主张的面对面交流），又有训后的实践反思（在自身的工作环境内的实际反思），微信群是训中训后专家与参训者实时个性化沟通的保障。
主体参与：研训全程注重参训者对教育问题的亲历，对教育理念生成的主动参与，对自我实践经验的主动反思，主体参与是促使参训者专业发展的源动力。
2.培训研修样式多样
市师训中心与中小学、大学及区域名师团队合作探索了研修班实施的“问题导向逐步推进、基地——名师——辐射、全程研训”样式，有力提升教师的实践智慧，并取得了良好的效果。
问题导向逐步推进：研修活动将理论学习与现场观摩融合，现场研学与对话分享、现场反思融合。调研确定的研修问题贯穿研修全程，引领教师观摩教学现场、理论学习、反思分享。参训者通过对问题的现场体验，结合理论学习及自身教学经验，亲历“提出假设——行动验证——问题解决”的过程，逐步提升自身实践智慧。
基地——名师——辐射：市师训中心确定宁波十几所中小学为研修基地，选聘宁波本土学科名师、特级教师及扎根一线教研的大学名师为培训者导师，将集中培训拓展至中小学的现实课堂，通过基地、名师的引领示范作用辐射区域基础教育。
全程研训：师训中心从研修计划的确立、研修的展开、研修效益的跟踪，都立足于参训者教学实践，关注研修的长效性，做到了教科研一体式培训。
参考文献
[1] 郭维平.小学教师专业成长与职后培训相关性研究[J].教育学术月刊，2011（08）.
[作者：刘清昆（1984-），男，山东德州人，宁波教育学院师训处中学一级教师，硕士。]
【责任编辑 孙晓雯】
音乐教育下哲学基础论文范文第3篇
摘 要:我国当下的音乐教育存在本土化音乐教育体制欠完善、音乐教育理论与观念整体滞后等问题,这些问题是研究当下与未来中国音乐教育核心生长点的逻辑起点。中国音乐教育核心生长点的研究是促进音乐教育学科发展、帮助音乐教育教师与学生成长、增强中国音乐教育国际竞争力的需要。研究从思考中国音乐教育生长的关键点、突破点以及生命点三方面切入认为,力求在多元文化视野下挖掘和建设中国本土音乐教育理论是中国音乐教育生长的关键点,音乐技术的守候与解放是中国音乐教育生长的突破点,关照艺术学观念下的音乐文化创造是音乐教育生长的生命点。
关键词:中国音乐教育;核心生长点;音乐教育理论;音乐技术;音乐文化创造
Core Growing Points of Contemporary and Future Chinese Music Education
REN Ye-yun
20世纪改革开放以来,我国音乐教育事业的发展取得了令人瞩目的新成就。音乐学院从过去的不到10家发展到目前有各类音乐学院名称的三、四百家。音乐教育事业有了新的起色和发展。像谭盾、郎朗、李云迪等活跃在世界舞台上的中国音乐艺术家的身影也逐渐增多。出国留学与各种国际音乐文化交流活动也很频繁。音乐基础教育也迎来了课程标准下的全国范围内的、大规模的音乐教育改革。青少年业余音乐文化生活的热情也空前高涨。“据统计,中国共有1500 多万人在辛苦地练琴。”[1]高等音乐教育也在希冀改革的梦想里有了许多新的变化。无论是音乐本科生的教育与评估,还是音乐硕士和博士研究生的培养都有了新的改进和提升。这是我们讨论改革和寻求促进中国音乐教育新的生长可能性不可忽视的前提性认识。然而,在充分肯定成绩的基础上,对现实的问题也不可忽视。对当前中国音乐教育存在的突出问题的准确认识,实质上是探寻中国音乐教育新的生长可能性的有效切入点。概括起来看,中国音乐教育现实的突出问题有以下方面。
其一,音乐教育理论与观念整体滞后。长期以来,支撑中国音乐学校教育的观念多是舶来品,真正是中国自己原创的音乐教育理论少之又少。而有限的中国本土化音乐学术研究成果,也没有及时转换到引导音乐学科教育的层面上来。因为,真正从事音乐学术和音乐教育学术研究的人往往不在音乐教育的主流话语权领域。这是制约“中国音乐教育学派”形成和发展的关键原因。其二,中国本土化音乐教育办学体制欠完善。由于严重缺失中国本土的音乐教育理论,致使各大音乐学院仍然存在程度不同地模仿和照搬他者音乐教育模式与经验的情况,故而使自己的办学特色不足、办学模式雷同。只要我们审视当下我国各个音乐院系的课程设置就可知道问题出在哪里了。其三,音乐教师队伍整体素质不容乐观。我们仅从一个视点就可检测到音乐教师的素养问题。从平时大量的观察和有限的调查来看,“音乐文化”这个概念在一些音乐教师的脑海里是不存在的,进而也就缺失了音乐教育是“音乐文化教育”的观念。也就是说,许多音乐教师被“音乐技术至上论”所牵引。其四,音乐教育教学内容与方式缺乏新的音乐学术支撑。音乐教育实在是一个复杂的事业。音乐教育的上位概念是要有厚实的独立的艺术观、音乐观、教育观、哲学观等学理的支撑。否则,如何确定选择音乐教育的内容、以怎样的音乐教学艺术实施具体的教学活动等等就成了具体的烫手的问题。比如,之所以当下关于音乐的理论教育学与实践教育学的学术研究比较欠缺、音乐教材内容更新慢、教学方式单一等问题的存在,也就是因为严重缺乏音乐学术与音乐教育学术。其五,音乐教育教学质量呈现整体下滑的趋势。这从学生的音乐整体素养不完善、不厚实,以及用人单位的各种评价里就可以得出此结论。换句话说,音乐专业的毕业学生在艺术观念、音乐文化精神的理解、音乐文明展现、音乐创作观念与能力,以及音乐教育执行力、音乐教育的专业敬业精神、音乐文化研究能力等方面多是不太令人满意的。其六,音乐教育评价的合理性有待研究。那种强调比赛获奖,唯核心刊物发表论文为大等评价音乐教育的方式存在相当大的局限性。
纵观存痼而思研究未来和当下中国音乐教育的核心生长点是十分必要的。首先,该研究是探索中国本土化音乐教育学科发展的需要;也就是说,中国应该有属于自己性格、智慧、命名的音乐教育学理、体系。其次,该研究是帮助音乐教育教师与学生共同成长和职业发展的需要;中国当下与未来的音乐教育之兴盛有赖于师生双主体的有效持续成长。师生彼此都能够明晓中国音乐艺术教育的核心生长点的话,将利于彼此的合力发展。最后,该研究有助于促进和提升中国音乐教育的综合竞争力。研究立足于本土、面向未来、服务当下、力求解决现实问题,是确立在国际竞争中拥有中国音乐教育理论与实践的独立地位、特有竞争力的必需途径。总之,未来与当下中国音乐教育核心生长点的研究具有面向未来、解决当下问题和困惑的作用和意义。生长点,多指一事物能够有效快速增长的元素或内容。于此所论中国音乐教育的核心生长点,是指由音乐教育现状生发出来,有明显传承关系,能促成音乐教育发展的重要而关键的内容。这里将其界定为在中国当下音乐教育现状下谋求新生长的关键点、突破点与生命点。
一、多元文化视野下中国本土音乐教育理论的挖掘和建设
在相当长的时期内,音乐教育界为中国音乐教育是“全盘西化”的结果,还是在与外族学习交流中发展流变的自然结果,两种观点争论不休。比如:“20世纪中国音乐发展道路”和“新世纪中华乐派”的大讨论就是这种思潮的反映。不论哪种观点,当前都到了应重视和加强中国本土音乐教育理论的挖掘和建设的时候了。也就是说:当下与未来中国音乐教育核心生长点的关键点,是力求在多元文化视野下挖掘和建设中国本土音乐教育理论。像我们中国这样具有悠久文明和历史的伟大国家,没有自己的支持自己兴办音乐教育的核心音乐教育理论是遗憾的、是悲剧性的。换句话说,中国没有自己原创的、独立的音乐教育理论是既制约音乐教育的发展,又阻碍中华民族的伟大复兴。“中国本土音乐教育理论”,不是指中国民间音乐教育及其理论,而是指具有中华民族主体性格和民族音乐智慧的音乐教育之理性主张与系统思想。中国本土音乐教育理论即中国全部音乐教育智慧的系统集成。因此,决定当下与未来中国音乐教育能否有效快速生长的关键,是看能否探究出具有中国特色的音乐教育思想。探究中国性格的音乐教育理论,是目前与未来中国音乐教育学术的重要任务、是中国音乐教育持续生长的保障。
力求在多元文化视野下挖掘和建设中国本土音乐教育理论,首先要确立中国音乐教育学派的思想。缺失探究构建中国音乐教育学派的意识和观念,将影响人们主动探究中国音乐教育理论的行为。只有当有了构建中国音乐教育学派思想的引领,才有可能积极主动地研究和构建起中国音乐教育的系列学理。其次,充分认知中国本土音乐文化的独特价值与核心价值观念。欲求真正构建中国音乐教育的理论,是不可忽视中国本土音乐文化价值的。音乐是一个民族文化的标志、是一个国家形象的象征。一个民族、一个国家的音乐总是会呈现出具有这个民族和国家特色的音乐文化印记和共同特征。中国音乐是中国人的精神文化产品。中国本土音乐文化是随着中国人求生存求幸福历史演进发展的结果,展现出了中国人之社会生活的方方面面。因此说中国本土音乐文化既是中华民族精神、文化传统的表征,也是中国本土音乐教育理论形成与实践的基础。所以,在谋求中国当下与未来音乐教育和新生长点的过程中,要充分认识和发掘中华民族的音乐智慧和已有成果。这样才能避免构建中国音乐教育理论的无根行为出现。再次,吐故纳新地全方位构建中国音乐教育理论。当下是一个更加注重多元文化价值的时期,谋求中国音乐教育理论,还应该有广博的视野和心胸。也就是说,要在多元文化视野下,充分理解和尊重人类其他民族的音乐文化形式和内涵,比较和吸纳国其他国家和民族的音乐文化财富,为我所用地促进中国音乐教育理论的完善形成。我们强调探究建构中国本土音乐教育理论,不是排外的、狭隘的民主主义者,而是要在保护与发展本土音乐文化的前提下,在多元开放的文化视野下形成本土音乐文化特色、兴成本土音乐教育理论。最后,构建完善的中国本土化音乐教育体系。探究构建中国本土化音乐教育理论的目的,是要完善构建中国本土化音乐教育系统。因此,在研究构建的本土化音乐教育理论的基础上,还必须花大力气探索和构建中国本土化音乐教育体系和模式,这样才能真正促进中国音乐教育的有效生长。
总之,挖掘和建设中国本土化音乐教育理论,就是确立中国音乐教育学派思想、认知和突出音乐教育的本土音乐文化的特色、突出中国本土音乐教育的文化内涵,这是我国当下与未来音乐教育生长的系列关键要素点。
二、音乐技术的守候与解放
当下与未来中国音乐教育核心生长点的突破点,是力求对音乐技术的守候与解放。“对音乐技术的守候”,是说明无论是何种音乐教育理论和教育实践行为,都要好好关注音乐技术体系的有效承传教育和音乐技术创新教育。音乐艺术是道器结合非常鲜明的艺术形态。无论是作曲,还是音乐表演都离不开特定的音乐技术支持。因此,忽视音乐技术教学的倾向是不对的。同时,那种仅仅以教授音乐技术的音乐教育观念和行为,也是不妥当的、有危害的。即是不利于音乐教育的良性成长的。也就是说,音乐技术中心论或音乐技术至上论的音乐教育教学观念是将影响和制约音乐艺术和音乐教育生长的。所以,在寻求当下和未来的中国音乐教育新生长点的过程中,确立“音乐技术解放”的观念就显得极为迫切了。这就揭示出一个基本的认识论:各级各类的音乐教育教学行为中,应在守候音乐技术教育的同时也要诉求音乐技术的解放教育。如此,中国音乐教育才会有新的良好的成长。
优秀经典的音乐作品是音乐欣赏、表演的主要对象。长期以来,主流的音乐教育观念是从欣赏、表演、创作优秀经典的音乐作品中获得音乐审美的完美感受和体验是音乐教育的主要目标。关于好的、美的音乐的无形标准早已形成了我们的音响听觉感受习惯。即对于美的音乐的不懈追求早已像孙悟空头上的紧箍咒一样,时时刻刻地早已成为指导和衡量人们音乐技术与音乐表现水平的基本法则。自然地,这种美的音乐法则也成为音乐学习者自觉的守候内容。如果从习惯的视点审视这一切都很正常。然而,综观艺术的变迁历史,就会发现音乐的美的法则正越来越成为人们情感表达的制约因素。尤其是在所谓审美的法则下,极端片面地追求音乐技术精湛表达的教育观念引导下,更是容易导致学习者身心伤害事件的发生,或者是除了音乐技巧就一无所有的非音乐文化教育的尴尬局面出现。即由于没有正确辩证认识音乐表演创作对技巧有相当高的要求,许多音乐学习者陷入盲目追求技巧难度的误区,失去了学习音乐的乐趣。例如,某小学生“4 个月仅仅学了3 个音,按老师要求做数千次的‘掉腕’练习,每天练琴多达3 个多小时” [2]。再如,某大学生“学习小提琴已有12 个年头了,可即使是在联欢会上,她也从不演奏小提琴,为的是‘要忘记和小提琴在一起的痛苦日子’” [3] 盲目追求技巧难度的误区,也影响了许多音乐学习者个人专业音乐发展道路。“上海钢琴神童‘牛牛’——张胜量,去年8月在伦敦威戈摩大厅演出,艺惊全场;随后他在很多著名的音乐厅举行独奏会,包括纽约的卡内基大厅。澳大利亚钢琴家威廉•陈说:‘牛牛现在的任务是更深刻地理解音乐,而不是一味地练习高难度的作品。你应该教会他分析音乐之美的种种形式和结构,以及我们为何认为音乐是感人的。”[4]
由于在音乐教育教学中,没有对音乐技术给予正确的认识和恰当的地位,导致专业学习者在音乐活动中不敢轻举妄动,非专业学习者在音乐活动中更是噤若寒蝉,不敢越雷池半步。这种音乐教育的局面是不应该再继续下去了。刘索拉曾在中国音乐学院的一次讲座中谈到初到美国见到黑人弹奏和演唱他们自己改编的肖邦等名曲时,作为受过良好专业训练的她却一个音或一首歌都唱不出来。刘索拉是如此,我们多少学音乐、从事音乐专业的人士也不如此。不敢唱、不敢弹、不敢作曲,怕弹错、怕唱不好、怕丢脸的音乐技术至上论压得人们失去了自主自为音乐的精神和信心。只要在公共场合表演,霍洛维兹、伯恩斯坦等音乐家、艺术家的高超技术就闪现在我们的脑海里。音乐学习帮助我们体验和感受音乐之美,同时也在我们心目中建立了关于音乐技术与艺术的美的标准,也形成了我们对于音乐喜好的价值判断标准。因此,我们在音乐教学教育中,一定要对美的音乐之法则有正确地认识。要认识到对音乐的美的情感体验一方面是能够激励音乐学习者克服自身的生理心理局限而努力改造自我。另一方面,如果认识和处理不当也会导致一部分音乐学习者羞于参与音乐活动,停留在追求完美音乐的无止境的守望中。最终导致失去对音乐文化的创造性守候和创造性承传。“无论是业余器乐等级考试, 还是专业院校的音乐面试, 我们都可以明显地观察到这样一种悖论现象:音乐表演的显在技能水平与能够体现内在的认知因素(音乐表象的维持水平,思维对音乐的整体与局部的分析性、理解性和评价性把握, 原创性地对外在表演的构思, 或简单地表现在对乐谱的即时性反应等等)之间, 前者可以达到令人惊叹的天才式技巧水平, 而后者却使表演者有时不得不连累聆听者与他们一起陷入认知无能的窘迫境地。”[5]对这样的事象是要认真对待、分析和研究,才能促进中国音乐艺术教育在当下和未来有很好地成长。
其实,在音乐的技术和艺术之间,即使最简单的技术也可以赋予其无限丰富的艺术内涵。刘索拉在给电影《无穷动》创作的音乐里面,有一段琵琶演奏的音乐,特别简单,只有几个音符而来回地演奏贯穿了整部电影,但却很有效果。“这几个音符在电影中反复地出现,竟非常准确地表达了那几个现代女人扭曲而又敏感的心态。”[6]与此同时,即使是最复杂的技术也可以空洞而没有灵魂。那些将音乐技术视为体育竞技比速度、比力量的错误做法,往往将琴童过早地扼杀了。上海音乐学院钢琴系主任陈宏宽特别指出:“现在很多年轻学生仅仅靠听觉去模仿西方古典音乐作品。他们只是简单跟着唱片来弹奏,甚至还在同学间吹嘘弹奏肖邦的谐谑曲时能比俄罗斯钢琴家弗拉基米尔•霍洛维茨和阿根廷钢琴家玛尔塔•阿格里奇少用两秒钟。”[7]这种盲目追逐技术的倾向,彻底扭曲了音乐的审美价值。没有绝对高超的技术,也没有绝对完美的艺术,只有当技术饱含音乐艺术的意味,抓住了听众的感受,听众甚至意识不到技术的存在时,音乐技术才有了存在的真正意义。也只有音乐艺术地表达了创作表演者的个人认识和理解时,音乐艺术才具有了感人的魅力。
总之,在技术与艺术的矛盾冲突中,音乐教育既要避免片面追逐技术、忽视艺术的倾向,也要避免忽视技术、空谈艺术的弊端,在艺术与技术之间找到守候与解放的平衡点。如此,中国当下与未来的音乐教育生长才会有新的突破。
三、艺术学观念下的音乐创造守候
当下与未来中国音乐教育核心生长点的生命点,是力求在艺术学视野里守候音乐创造。也就是说,要想使中国音乐教育永远具有良好的生命特征,不能缺失创造性观念的随时植入。这种创造观念的植入,还必须是在艺术文化整体范畴里活动。离开艺术本体守候的音乐创作活动的意义是不大的。在艺术学观念下的音乐创造是指遵循艺术共同规律下的创造活动。音乐是一种以创造为基本前提的人类情感与观念的艺术性外化之艺术形态。苏珊•朗格认为“一切艺术都是创造出来的表现人类情感的知觉形式。”[8]奥班恩认为“创造等于艺术的论断,应该成为所有致力于建立某种艺术观念的基础。”[9]一句话,音乐创造是人类寻求自我观念和情感的音响表达的精神活动。包括个体对音乐的个人理解,对音乐的独到表现,以及探索音乐音响、即兴创作音乐节奏、旋律,创作音乐作品等都是音乐创造活动。音乐创造活动能够促进音乐学习者对音乐学习经验的反思和个人音乐艺术创造才能的彰显。创造者在主动将过去的音乐经历进行关联,并迁移到自己的音乐作品创造的活动过程中,能够寻求到充分表达个体情感观念的音乐样式、获得音乐表达与个体内心的平衡,进而提升学习者的学习热情和音乐文化素养。同时,也能够在继承与借鉴音乐传统中发展和扩展新的音乐形态或样式。从音乐历史来看,人类的音乐创造行为是立体的、多元的。而且,在学校音乐教育中不断导入新的音乐创造活动。美国从1960开始开展探寻新的音乐创造活动。加拿大“从1965 年开始,以斯卡弗尔为中心,在学校展开了大量表现‘环境音’名为‘音风景’的音乐创造实践活动。”“从1980 年开始,英国《中等教育毕业考试》当中,‘作曲’被作为一项考试内容,写入其中。从此,音乐创造被作为一个独立的音乐学习领域加以设置,使其在英国学校音乐教育中占有了一定的位置。”[10]面对中国音乐教育的改革途径寻求和发展策略选择,守候音乐创造的音乐教育观念与方法是必须的路径与策略。
总之,确立守候在艺术学观念下的音乐创造活动的音乐教育观念,就是确立音乐艺术是思想观念创造性表现的价值观念。在艺术学整体框架中考察音乐艺术的创作、表演、欣赏,将有助于更好地寻取更丰富、更贴切、更多可能性的音响的艺术化表达,更自主自觉地探索音乐艺术的创造途径与方式,更宽容地认识和读解纷繁多样的音乐艺术形态及其背后的文化属性,从而促进音乐教育的新的生命生长。其实,这一点在音乐教育的实践中是已经被反复证明了的事实。2009年5月13日,在北京师范大学普通大学生修习的音乐俱乐部“音乐实践课程”的最后一次活动过程里,来自全校各个院系的大学本科生展示了他们在一个学期来创作的校园歌曲。有的人演唱了自己创作的“阿部落之歌”[11];有的表演了改编的音乐剧《我的大学》;有的将《致爱丽丝》填词演唱。同学们一边热情地投入表演,一边也专注地观赏其他小组同学的演出,现场不时爆发了一次又一次的欣赏和感动的掌声。课程活动结束后,同学纷纷表达了对任课教师创造性因素介入教学主张和方法的肯定与支持。[12]如:“感谢您给我们创作音乐的机会和快乐!”“在俱乐部里,我收获了很多东西,快乐、友谊以及一点一点积累起来的自信……这些东西正在改变我和我的生活,现在我已经渐渐喜欢自己,并喜欢周围好的、坏的东西!”没有受过训练的非音乐专业的大学生创作并演出了自己的作品,一是说明音乐技术不是决定音乐教学的唯一内容。二是创造性教学的介入有利于培养学习者的音乐文化素养。尽管,非音乐专业的大学生们的音乐原创作品或许有这样或那样的不足和稍欠完美,但他们沉浸在音乐艺术创作中的那份兴奋、快乐和满足,以及集体合作中彰显的友爱精神,的确是难得的、令人感动的。音乐创造活动介入的音乐教育无疑为音乐文化学习者全面参与音乐活动,发展全面广泛的音乐修养提供了积极良好的途径与方法。
在今的世界格局中,中国音乐教育面临着诸多的机遇和挑战,发现和找准中国音乐教育在当下和未来的核心生长点,是促成完善建设具有中国学派的中国音乐教育体系,迎接未来音乐教育更大发展的必由之策。
参考文献:
[1]傅蕾译.追逐西方钢琴之梦中国仍有距离[N] .音乐周报,2007-07-18,(004).
[2]易蓉蓉.让音乐教育“快乐”起来[N].科学时报.2004– 09-20.
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[10]屈维.“音乐创造”的历史[N],音乐周报,/2007-05-23(006).
[11]林雪钦、吴迎波词,吴迎波曲.
[12]这是笔者于2009年在北京师范大学公共艺术教育中的一次音乐创造性介入教学的尝试与验证。
音乐教育下哲学基础论文范文第4篇
哲学是世界观的学问，是自然科学、社会科学和人类思维及其一般规律的概括和总结。世界上任何一门科学和技术，如果没有哲学的指导，就不可能存在和发展。中华武术，无论是它的功理功法、拳械套路、技战术原则，还是它的健身修身、内养外练的方法以及武德修为、武术的人文精神等，无不闪耀着中华传统哲学思想的光辉。
一、先秦哲学促进了武术第一次大飞跃
武术起源于远古时代，到奴隶制社会已具雏型，春秋战国时期出现了全面的大发展，使武术从单纯的搏击格斗之术升华到文化的层面，从而具有了思想灵魂，并作为中华传统文化的重要组成部分传承发展到今天。中国传统思想文化，特别是传统哲学在春秋战国时期的成熟和完善，为中华武术提供了世界观、方法论，使其在理性思维的引导下产生了大飞跃。
春秋战国时期(公元前770前一公元前222年)历时550年，是中国由奴隶社会向封建社会转变的时期，社会生产力有很大的提高，经济空前发展，而且文化学术思想空前繁荣，诸子并起、百家争鸣，学术兴盛、文化繁荣，奠定了辉煌的中国文化的基础，成为中华文化的源头。
先秦时期(春秋战国时期)的哲学思想对武术的影响和引导主要表现在两个方面，一是在武术的功理功法、技战术原则、士卒的选拔操练、军事谋略的实施等武术技能方面，二是在习武者个人或社会集团的武德修为和武术的人文精神方面。前者为习武者的技术(武技)行为，后者为习武者的社会行为。用传统哲学来概括，前者为“器”，后者为“道”。
春秋战国时期是社会大动荡大变革的时期，“富国强兵”是当时的主要国策，各诸侯国都把军事武备放在重要位置，“兵者，国之大事也”，各家学派对军事、武术都有很多论述，形成一整套军事思想理论体系。在不同时期各国都有自己的优势和特点，齐国的技击、魏国的武卒、秦国的锐士、赵国的胡服骑射等等，使武术军备高速发展，使中华武术从个人武术技能到军阵战列形态都得以完善。
随着儒家、道家、墨家、兵家等主流学派思想的融合和影响，中华武术形成了以“仁、义、礼、智、信”为核心的忠君、报国、爱民、信守承诺、舍生取义、除暴安良、慷慨赴死等武德规范和武术的人文精神，概括起来说就是以“天下国家”为己任的爱国思想，以“民为贵”的安民护民思想，报国杀敌、不怕牺牲、慷慨赴死的英雄思想，见义勇为、敢于同邪恶势力做斗争、扶危济困、除暴安良、仗义疏财的侠义精神。两千多年的封建社会，尽管朝代更替江山易主，但武术道德和武术精神一直延续下来，成为贯穿中国古代的正统的人文精神之一。中国历史上不乏卫国杀敌、效命沙场、马革裹尸的英雄人物和为民请命、行侠仗义、除暴安良的侠义之士，这些思想已经根植于人民大众心中，成为中华民族精神的重要组成部分。
经过春秋战国时期500多年的打磨锤炼，中华武术具有了“灵魂”，并在理性思维的引导下，成为中华民族优秀文化殿堂中的一个瑰宝，熠熠生辉。
二、先秦时期主要学派思想对武术的影响
春秋战国时期，很多学派的创始人及其门徒不仅是思想家，而且也是军事家，他们练功习武，精通军事谋略，能带兵打仗、攻城略地、守城护国，他们的哲学思想对武术的指导和影响都来自实践，是有的放矢而不是空谈。在诸子百家中，比较有影响的儒家、道家、墨家、兵家、阴阳家等主流学派的哲学思想从不同层面、不同角度对中华武术产生了巨大的影响。
1.儒家哲学思想对中华武术的影响
儒家思想是中华民族正统思想之一，“仁”是儒家哲学思想的最高范畴和道德规范的最高原则。儒家创始人孔子出身于武术世家，他能文善武，精通军事武艺、善射御之术。孔子主张“有文事者，必有武备，有武事者，必有文备”，并以六艺(礼、乐、射、御、书、数)为教学的内容，他的学生很多都是文武兼备。
儒家思想对中华武术的影响主要表现为“仁爱”观念，构成了中华武术伦理思想的核心。孔子把“仁”和“勇”联系起来，“仁者必勇，勇者无礼则乱”，认为武术作为战斗的力量、杀伐的手段，必须纳入一定的伦理法则之中，崇尚“仁、义、礼、智、信”既是对习武者个人的规范和要求，也是对社会集团的规范和要求，从而奠定了中华武术的伦理道德和人文精神的基础。从古至今人们把忠君爱民、报国杀敌、舍生取义的人称为“忠勇之士”，历代领兵率将者都把能带出一支“仁义”之师作为最高的追求。所以说，儒家思想对中华武术的最大贡献就是奠定和完善了武术的伦理道德和人文思想、人文精神，把本来属于“暴力”行为的武术纳入到正统思想规范当中，使其为社会的进步、民族的健康发展发挥积极作用。
2.道家哲学思想对中华武术的影响
道家哲学思想对中华武术的影响主要表现在“认识论”和“方法论”两个方面，对武术的技术发展贡献极大。在认识论方面，武术汲取了道家哲学思想关于宇宙本源的“道论”、“气论”及“天人合一”的观点来解释武术的本质。在方法论方面，武术汲取了道家哲学思想“物极必反”、“以静制动”、“以柔克刚”、“后发制人”、“师法自然”等思想，作为武术技击思想的指导原则。近代的太极拳、形意拳、八卦掌、武当拳等很多拳种的技击原理都来自道家思想。
3.墨家哲学思想对中华武术的影响
墨家思想的创始人墨子不仅是杰出的思想家、教育家，也是杰出的军事家。墨家主张兼爱、非攻、尚贤、节俭，但在战乱频繁的时代墨家也崇尚武力，主张以武力抵抗一切侵略与不义。墨家子弟都精通武艺，并恪守信义，重人轻己、重义轻生、行侠仗义。《墨子》一书把武勇精神置于重要地位，“君子战虽有阵而勇为本焉”。
墨家在提倡和主张“武勇”的同时，非常重视战略战术的研究，墨家的武勇是建立在重诚信、重谋略的基础之上的“智勇”，而不是“匹夫之勇”。墨家弟子都是“智勇”双全。《墨子》中有“备城门”、“备高临”、“备梯”、“号令”、“杂守”等十余章，详述守卫城池、防御敌人的战术理论方法，对军事武艺有着重要的指导意义。“墨守成规”的成语就是来自墨子军事实践中的典故。
墨家的武勇思想及墨家子弟坚持正义、敢于“以武犯禁”、行侠仗义、慷慨赴死的精神，正是中华文化中“武侠”精神的历史源头，它奠定了中华武术精神中反抗外来侵略、维护国家主权、除暴安良、舍生取义的精神基础。
4.兵家哲学思想对中华武术的影响
兵家与武术同源，同属中国军事文化领域中的不同侧面。兵家哲学思想为武术提供训练方法、兵卒素质要求、军阵武术应用的战略战术，其中“知彼知己，百战不殆”、“先为不可胜，以待敌之可胜”、“兵者
诡道也”，“奇正之变不可胜穷”、“善战者致人而不致于人”、“兵因敌而制胜”、“兵之情主速，乘人之不及，由不虞之道攻其所不戒也”等等，是武术及军阵格杀遵守的重要技战术原则。
5.阴阳家哲学思想对中华武术的影响
阴阳与五行学说，是中国传统哲学中的重要内容，是反映宇宙构架和变化的辩证法。中国传统哲学思想以阴阳表示一切事物矛盾的“对立统一”。《黄帝内经·素问》说：“阴阳者，天地之道也，万物之纲纪，变化之母，生杀之本始，神明之府也。”五行即金、木、水、火、土，中国传统哲学认为这五种事物决定了世间万物的各种变化。阴阳机变、五行生克及八卦演绎等，深深渗透于中国传统文化各个领域，对武术思想理论和技术发展产生了极大的影响。武术理论中“动静”、“刚柔”、“虚实”、“开合”、“攻守”、“显藏”、“起伏”、“奇正”等一系列概念，都是从阴阳五行学说中演绎出来的，并指导武术运动的实践。
三、指导和影响武术发展的主要哲学观点
中国传统哲学非常丰富，对武术的引导和影响也是多方面、多层次的，其中影响比较大的主要哲学观点有天人合一、知行合一、形神关系、动静关系、太极理论、阴阳机变关系、五行学说等等。
1.天人合一
“天人合一”或“天人和谐”，是中国传统哲学中关于天人关系的重要观点和根本思想，它包含四层意思。一、人是自然界的一部分，天地万物和人形成一个有机的整体，人是这个系统中最具主观能动性的积极因素；二、自然界有着普遍的规律，人也必须服从这些规律；三、人性即是天道，道德原则和自然规律是一致的；四、人生的理想是追求人与自然界的和谐。
古往今来习武者在武术习练和武术实战应用中，总是追求人与大自然的和谐相通，尽量使武术技能服从大自然的变化规律，使人的行为顺乎自然，求得“物我”、“内外”的平衡，以取得最佳的技术效果和心性的升华。所以，练功习武时使人体运动和四季、气候、地理位置、朝向等外在的自然条件、环境相协调，使人的整个身心融于大自然之中，特别是内功的修炼要吸纳天地之气、融自身于宇宙之中、收天地之精华于体内，更突显天人合一的意境。天人合一思想讲究“师法自然”，使武术行为在大自然中得到启发，或借鉴模仿自然界中的事物、规律和特点来促进武术的发展。象形拳术的发展就是例证。天人合一追求整体配合以调动人体最大的组合能量(整劲)，这种整体配合包括形体配合和形体与意识的配合(精、气、神)，这种组合能量是一种特殊的超强度的能量，是常人所不能及的能量，只有通过严格训练才能获得。
2.知行合一
“知行合一”是指人的知识、认识与实践相结合，同时也指道德认知、知识与道德实践、道德修为相结合。用现代哲学解释就是“认识来源于实践，又指导实践”或“理论与实践相结合”。
知行合一的思想决定了武术在不同时期的社会价值。在冷兵器时代，富国强兵为最高国策，武术的社会价值就是“军阵格斗”、“疆场厮杀”，以技击实战为最基本的实践活动。随着社会生产力的提高和科学技术的发展，冷兵器退出了军事领域，武术演变成大众体育项目，并以此为主呈多元化发展。尽管技击格斗是武术技术的灵魂，但习武的主要目的是健身和修身，这不是某个权威人士的硬性规定，而是武术运动的社会实践的必然结果。中华武术两干多年来经久不衰，就是因为在知行合一的哲学思想引导下武术之树常绿。
知行合一的哲学思想也是武术技能得以发展的重要指导原则。武术是一种技能训练，只有身体力行、刻苦习练才能出功夫，所谓“拳打干遍身法自然”、“业精于勤”等就是这个道理。这就是知行合一的“行”。指导武术的拳理拳法等理论形态的知识，要认真钻研学习、明理开悟，这就是知行合一的“知”。只有“知”和“行”相结合，才能使武术技能向高层次发展。
3.形神关系
“形”与“神”是中国传统哲学中的一个范畴，是一个古老的哲学命题。“形”是指形体、肉体，是人的客观物质形态；“神”是指人的意识、精神、灵魂等人的思维能力和意识形态。古人认为：“形具而神生，形者神之质，神者形之用。”
古代各哲学学派对“形神”关系的认识和理解不尽相同，但反映在武术上主要有两个方面。第一是“元神论”。传统哲学把主宰人的行为的意识、思维称为“灵魂”，也叫“元神”。武术把“元神”看作是一种超智能思维，既非逻辑思维亦非形象思维，而是一种高级的直觉思维。习武者经过修炼就会产生这种高级的直觉思维。形和神(元神)高度协调统一，就会使武功出神入化、随心所欲，当与敌手厮杀格斗时，对敌方的心理和招式变化的洞察就成为瞬间直觉感知，而自己应敌的招法也是瞬间的直觉行为，这就是武林前辈所说的“拳到用时自然出”。当形和神结合时，还会出现超常功能，这些往往是习武者的最高追求。第二是“精神”。这种“神”主要是指人的外在精神风貌、气质风采。武术当中的“形神兼备”就是要求在演练武术时，既要招式规范、动作准确，又要精神饱满、气势旺盛、神采飞扬，只有这样才具有武术的美学魅力。
4.太极理论对武术的引导
“太极”是《周易》哲学的最高范畴。《易传·系辞上》说：“易有太极，是生两仪，两仪生四象，四象生八卦。”这里“太极”是派生万物的本源。
太极理论与武术的直接联系就产生了太极拳。《太极拳论》一开始就是：“太极者，无极而生，动静之机，阴阳之母也。动之则分，静之则合。”古人运用太极、阴阳、五行学说来认识事物，所以“太极”作为拳路的名称是“取象于天”，也包含着把阴阳对立统一的辩证论具体应用到拳术当中。而且习练太极拳要求使周身内外密切联系浑为一体，追求太极的“一”，太极拳刚柔相济、虚实相应、动静相宜、开合有度、圆活顺达等与太极理论相吻合。
综上所述，哲学对中华武术的引导和影响是多方面、多层次的，它贯穿武术的各个领域，所以有人把中华武术称为“东方哲理运动”。
音乐教育下哲学基础论文范文第5篇
摘要：为适应新形势下的社会需要，高校辅导员队伍的职业化建设已成大势所趋。通过对“职业化”内涵的分析和解读，指出以职业化素养为核心的职业特征在辅导员队伍职业化建设中具有重要作用。
关键词：职业化；职业化特征；职业素养
作者简介：于晓霞（1981-），女，辽宁普兰店人，沈阳医学院基础医学院，讲师。（辽宁?沈阳?110034）
社会学家休斯顿认为：“现代人在人际对应的诸多角色中，以他的职业角色为主要角色，是这个角色决定了他的生活态度，人生价值取向及他人对他的评价。”可见，有什么样的职业素养，就会有相应的职业行为。因此，在加强辅导员队伍职业化建设的进程中，辅导员职业化素养养成已成为不容忽视的一个方面。从某种意义上讲，辅导员职业化素养养成将成为高校辅导员队伍职业化发展的内在动力。
一、职业化、辅导员职业化分析
1.职业化及其构成要素
要想了解职业化的内涵，首先要了解什么是职业。《现代汉语词典》将职业解释为个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。也有社会学家认为职业是从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别。由此可见，职业具有经济性，它需要取得报酬以维持生计；职业具有社会性，它是社会发展的产物，并与其他社会成员相互关联、相互服务的社会活动；职业具有专业性，它必须具有特定的知识和技能；职业具有稳定性，它是在一定的历史时期内形成，并具有较长的生命周期。“化”是指在社会和历史发展的过程中所形成的具有高度社会认同感并具有某一模式的过程。职业化是指一个职业群体应当具备的特定职业素质及其在社会中的特殊地位、声望及相关的制度保障。其构成要素包括对职业主体特定的职业标准要求、职业在社会中特定的职业地位以及两者得以实现的制度保障。
如果说职业地位是条件，职业管理制度是保障，那么职业主体特定的职业标准要求则是职业化发展的根基。职业主体特定的职业标准要求即是某种特殊的专业技术能力和高度职业自我管理要求。高度职业自我管理要求的核心内容则是职业素养。可见，以职业素养养成为核心的职业化特征是推进职业化发展的内在动力。职业素养可以说是一种精神、一种力量、一套规则，是对事业的尊重、执着和热爱，是对事业孜孜不倦追求的精神，是追求价值体现的动力，是实现事业成功的一套规则。它包括职业主体对职业的价值观、态度和行为规范。
以职业主体特定的职业标准要求为核心的职业化作用体现在，工作价值等于个人能力和职业化程度的乘积，职业化程度与工作价值成正比，即：工作价值＝个人能力×职业化的程度。例如，一个人有100分的能力，而职业化的程度只有50%，那么其工作价值显然只发挥了一半。如果一个人的职业化程度很高，那么能力、价值就能够得到充分、稳定的发挥，而且是逐步上升的。如果一个人的能力比较强，却自觉发挥得很不理想，总有“怀才不遇”的感慨，那就很可能是自身的职业化程度不够高造成的，这样就使得个人的工作价值大为降低。
2.辅导员职业化分析
通过以上几个方面的深入研究，结合职业及职业化内涵，辅导员职业化的条件已经基本具备，它蕴含着辅导员工作的学习化、专业化、终身化、社会化，既包括辅导员对辅导员职业的价值观、态度和行为规范等职业素养，又包括社会及各高校对辅导员职业的肯定和地位的提升以及辅导员职业化得以实现的制度、管理保障。结合自身工作体会，笔者认为辅导员职业素养主要体现在以下几方面：正确的职业价值观、终身学习的职业意识、善于思考与总结的职业行为习惯以及自动自发的职业态度等等。而以职业素养养成为核心的辅导员职业化特征将是推进辅导员职业化发展的内在动力，并在辅导员队伍职业化进程中起着至关重要的作用。
按照职业化的内涵，对照我国高校的现实状况，实现辅导员的职业化还有相当的差距，可以得出这样的结论：高校辅导员在我国还不能称其为一种职业，而只能算作是高校中的一个岗位。目前在我国高校中虽有一定数量的人从事辅导员工作，但兼职人员也占有相当大的比例，这部分人并不以从事此项工作作为自身主要的经济来源，即使是专职辅导员，由于主客观等多方面的原因，其流动性也相当大，从事辅导员工作的时间只有3～5年，少则只有一两年，因此我国高校辅导员工作若要发展为一种真正意义上的职业化，则需要长期不懈的努力，需要辅导员工作的职业品质和职业化程度不断提高。辅导员只有职业化，才能适应新时期高校人才培养对辅导员的要求，才能提高辅导员队伍的地位，才能稳定辅导员这支队伍，也才能使高校辅导员有强烈的使命感和职业成就感，从而使高校学生政治辅导员在高校人才培养中发挥越来越重要的作用。高校学生政治辅导员还没有作为一个独立职业从高校教师中分离出来。
二、以职业化素养为核心的职业特征在辅导员队伍职业化建设中的作用
辅导员职业化要求我们，以职业化素养为核心的职业标准要求包括外在的素质表现和内在的意识要求，比如行为规范、思考问题的模式、心智模式和内在的道德标准等等。因此，作为辅导员职业化实现的内在动力，职业化素养养成已经迫在眉睫。
1.树立正确的职业价值观，建设自我发展与社会发展需求统一的新型辅导员队伍
职业价值观是指人生目标和人生态度在职业选择方面的具体表现，也就是一个人对职业的认识和态度以及他对职业目标的追求和向往。俗话说：“人各有志”。这个“志”表现在职业选择上就是职业价值观，它是一种具有明确的目的性、自觉性和坚定性的职业选择的态度和行为，对一个人职业目标和择业动机起着决定性的作用。
按照职业化具有社会性特征的要求，辅导员必须树立正确的职业价值观，建设自我发展与社会发展需求统一的新型辅导员队伍，这就要求辅导员首先要找准角色定位，增强辅导员自身对职业的认同感。辅导员的工作状态，取决于辅导员对自身职业的认同，面对自己所从事的教育工作，视其为谋生的“职业”，还是视其为毕生的“事业”，将很大程度上影响着辅导员对自我价值的定位。辅导员要明白自己的工作性质，辅导员的工作是培养人、教育人、塑造人。正如前教育部长周济在《包涵心语》序言中所说的那样：培养什么人，如何培养人，事关民族兴衰和国家的前途，辅导员的工作非常平凡，大家每天都在做着一件又一件平凡的事情，然而这一件件小事，却联系着学生的成长，联系着每一个家庭的幸福，联系着国家和民族的希望，平凡之中体现着伟大。从这个意义上说，辅导员的工作与家庭息息相关，与国家息息相关。辅导员必须充分认识到这不仅仅是一份工作，更是一份职业，一份事业。只有明确了辅导员的角色定位，才能使辅导员在其职责范围内更好地开展工作。为此，在加强辅导员队伍建设中，给辅导员以合理的角色定位显的尤为重要。这就要求学校通过定期开展报告会、座谈会等形式，增强辅导员对这份职业的责任心、对学生的爱心和耐心，引导辅导员树立正确的职业观。
2.养成终身学习的职业意识，建设具有时代特征的学习型辅导员队伍
职业化发展的时代性特征要求，辅导员必须养成终身学习的职业意识，建设具有时代特征的学习型辅导员队伍。社会的发展要求辅导员必须坚持终身学习的理念。我国高等教育已由精英教育进入到大众化教育阶段，办学层次以及办学形式显著变化，大学的专业、课程以及整个人才培养模式和社会生产体系的衔接，显示了高等教育在其大众化时代嬗变的广泛性和深刻性。如何引导学生的思想与社会发展的脉搏共振，需要高校辅导员队伍迈向职业化，需要他们成为终身学习的示范者、教育改革的倡导者。此外，学生个性化培养要求辅导员坚持终身学习的理念，为使辅导员能够为学生指导并制定个性化的人生规划，要求辅导员在指导技能、心理咨询技能、与学生相处和交流等技能方面得以强化。
坚持终身学习的职业理念包括对辅导员专业的学习、对国家大政方针政策及学校在学生管理方面的相关政策的学习、同事之间的互相学习、深入到学生中间去学习等等，这样才能使自己的教育和引导工作更有针对性和时代性。总之，辅导员工作必须在学中干，在干中学，不断的在实践中学习和发展，这是提高辅导员工作能力的一种有效方法，更是辅导员职业化得以实现的重要途径。当前，网络已成为大学生学习生活中不可或缺的一部分，辅导员应顺应时代发展要求，积极参与到网络学习中，例如，为了和学生进行更好的沟通和交流，辅导员通过学习，及时开通辅导员博客、人人网、QQ、MSN、E-mail等，通过多种网络途径和学生进行沟通和交流，既避免了面对面交流的尴尬，又拉近了教师和学生之间的距离，更重要的是解决了学生生活中的很多实际问题，取得了很好的教育效果；再如为使工作方便快捷，辅导员要积极学习办公自动化等，在学生评优评奖、助学、学籍、档案等方面进行了信息化管理，这不仅提高了工作效率，还极大的方便了辅导员的工作。
3.养成善于思考与总结的职业行为习惯，建设“实践—理论”研究型辅导员队伍
养成善于思考与总结的职业行为习惯，有利于辅导员科研能力的培养。打造一支职业化的辅导员队伍，需要提升辅导员的科研能力，形成一支理论精的专家型辅导员队伍。而受价值观念多元化的影响，学生的思想越来越复杂，心理问题、就业困惑、网络成瘾等新理论、新问题层出不穷，这就要求辅导员要具备较高的科研素养。为此，鼓励辅导员参与科研项目，提高辅导员的科研能力，提升辅导员的职业理念，打造一支“实践—理论”研究型辅导员队伍。为促进辅导员提升科研能力，学校可设立学生工作研究经费。支持辅导员申报并研究学生工作课题；工作中鼓励辅导员每学年至少撰写一篇关于辅导员工作方面的论文，将辅导员撰写的论文汇编成论文集，并对获奖的优秀论文及个人进行表彰，此举既能提升辅导员的科研能力，又会成为高校辅导员工作的重要交流平台之一。在实践中归纳、总结，对学生工作进行理论性研究，从而形成一支“实践—理论型”辅导员队伍。更重要的是，提高辅导员的科研能力既有助于提高辅导员的社会地位和学术地位，又提高了高校学生工作受重视的程度。
4.养成自动自发的职业态度，建设具有敬业务实精神的实用型辅导员队伍
《自动自发》一书中曾这样倡导企业员工的工作品质：没有人要求你，强迫你，自觉而出色的做好自己的工作。这也是职业态度的综合体现。也就是说，自动自发的职业态度体现在：对待工作方面的态度是“我要做，而不是要我做。”“我要做”与“要我做”是两种不同的心态，真正敬业的辅导员，能发挥“我要做”的主动积极的心态，“我要做”不是别人让我做，工作不是领导的硬性安排，是出于内心的热情，希望尽自身最大的努力将工作做好，这是敬业的显著表现。“要我做”的心态是被动消极的，难以调动激情，上班时无精打采，下班时兴高采烈，上班就是在熬时间，总是盯着时钟读秒，混一天是一天。常此以往，不仅消磨了斗志，而且使得自身在人才市场上失去了竞争的优势。
辅导员的工作性质决定了辅导员要具备良好的职业态度，辅导员良好的职业态度包括自动自发的工作态度、勤奋敬业的务实精神、奉献精神、尊重学生、关心学生、良好的政治素养等等。例如，工作当中有些辅导员虽然有一定的能力，但是经常迟到或因私事请假、过于情绪化以致于影响工作，推卸责任，不能认真履行承诺，对领导曲意逢迎，对同事不尊重，为了一己的私利不择手段等等，即使这样的辅导员再有能力，也很难与敬业、务实联系起来。另外，自动自发的职业态度并不仅仅包括技能方面的问题，例如很少有秘书是因为她能每分钟打150个字，或者能快速整理文件，而被称为出色的秘书。同样，也很少有辅导员因为他本身丰富的专业知识而被称为出色的辅导员，除非他具备了上述所列的一些重要的优秀的品质，职业化辅导员最重要的素质在于敬业、务实的工作态度，而非局限于专业知识。
参考文献：
[1]秦朝钧,冯方,邹文娜.职业化养成理论与实践[M].武汉:华中科技大学出版社,2009.
[2]张文强.高校政治辅导员职业化研究[M].开封:河南大学出版社,
2007.
（责任编辑：孙晴）
音乐教育下哲学基础论文范文第6篇
现代军事理论到底有什么标准？什么样的理论是好的？什么样的理论是不好的？如何评判？这实际上是一个“真理标准”问题。只有搞清楚军事理论标准问题，才能更好地推动军事理论与作战概念创新工作。
现代军事理论三大标准
笔者认为，现代军事理论应把握三条基本标准：
意大利军事思想家、《制空权》理论提出者杜黑有句名言：“战争只向那些能够预见未来战争特性变化的人微笑，而不是向那些等待变化发生后才去适应的人微笑。在这个战争样式快速演变的时代，谁敢于先走新路，谁就能取得新战争手段，并获得无可估量的利益。”早在20世纪20年代，飞机诞生仅仅数年后，杜黑便率先提出系统的制空权理论。当时，世界上绝大多数人并未意识到飞机将给战争带来的颠覆性影响，意大利当局甚至一度将他们认为“离经叛道”的杜黑关进大牢。但是，后来的战争（包括近几年多场现代化局部战争）一次又一次佐证、诠释了制空权理论的无穷魅力与长远价值。刘亚洲将军的《百年空军》一书对此有十分精辟的分析。
同样，从1917年坦克刚刚诞生并用于实战到1939年二战爆发之间约22年中，世界上只有少数几个人对坦克给战争带来的潜在影响有非常清醒的认识，并对如何在现代战争中运用坦克有深刻的洞见。他们的代表性人物是：英国的富勒和利德·哈特、法国的戴高乐、德国的古德里安、苏联的图哈切夫斯基。但是，“真理往往掌握在少数人手里”。当时，除了这些洞悉战争特性及其走向的卓越的军事家、军事理论家外，大部分人对这种战争特性的演变非常麻木。于是，历史上留下了波兰人的马队向德国人的坦克英勇冲锋的悲壮故事，留下了法国人固守马奇诺防线，却丢了巴黎甚至整个国家的可悲笑料，留下了英国人在非洲战场上被“沙漠之狐”隆美尔以少胜多打得落花流水的大量失败战例。可以说，只有那些卓越的军事家、军事理论家，才能看到军事发展的动向，才能看到指导人们顺利走出战争迷雾、经受战争考验的“微光”。这种“微光”就是军事理论的预见性和前瞻性。
世界发展到今天，人们已经普遍意识到“预见性”与“前瞻性”的重要性，各国军队都十分重视预判与研究未来战争。美国人提出的各种创新作战概念（如“多域战”“分布式杀伤”“马赛克战”等）都具有此类性质。但是笔者认为，身处这个知识爆炸、科技快速发展的时代，未来究竟如何演化，永远超出人们的想象，军事理论领域并不会被美国人垄断，而一定有许多有待发掘的领域。唯一需要的，就是一双能够在复杂的现实迷局中洞悉战争本质的慧眼。然而，这双慧眼不是天生的，也不是坐在那里空想便可以得到的，而必须是经过积极投身军事科研、作战训练实践反复“淬炼”才能得到的。
杜黑的经典军事著作《制空权》
逻辑性与科学性 经常会听到有人讲：“现在又不打仗，什么样的军事理论都是文字工作，都没法检验;美军不一样，天天在打仗、年年在打仗，可以经常接受检验，所以人家的军事理论成熟。”笔者认为，这种观点是错误的，至少是片面的。军事理论固然来源于实践，但只有实践是远远不够的，从实践到理论之间有很长的路要走，这条路叫“逻辑”。换言之，一定要讲逻辑、重科学，不然天天演习是没有用的，天天打仗也不会必然地提高战斗力。另一方面，这样的说法只考虑了从实践到理论的单向过程，而根据马克思主义世界观与方法论，理论与实践應当是一个双向的辩证统一的过程，即：“从理论到实践，再从实践到理论”“理论来源于实践，又用于指导实践”。也就是说，上述这种观点只看到“美军打仗打得好，所以军事理论好”，没有看到“美军军事理论好，所以打仗打得好”，而这两方面因素实际上都是存在的。
事实上，冷战结束以来，美军几乎在打每一场局部战争之前，都要经过多轮推演。实战之前，已经做到“成竹在胸”了;实战胜利的“逻辑”只不过是对理论世界逻辑的展现、检验与验证。发展到现在，更是如此。2018年8月，美陆军组建了专门的“未来司令部”，旨在探索未来战争、引领战备建设（之前，此项职能主要由美陆军条令与训练司令部承担）。但至于如何探索、如何引领，最根本的就是要讲逻辑、重科学。就像做一道数学题或物理题，逻辑正确是结果正确的必要条件和保证。试想，如果逻辑推导都是有问题的，都是不符合实际的，军事理论怎么可能是正确的呢？
拿破仑说过，“所有伟大将领之所以能够成就丰功伟业，全在于遵循兵法的规律与自然的法则。”逻辑与科学，在一定程度上是可以划等号的（文科通常用“逻辑”一词，理工科通常用“科学”一词），而逻辑与科学的基础是哲学。任何军事理论都建立在深厚的哲学基础之上。没有深厚的哲学基础，就很难演绎出精深的军事理论，就很难打通从实践到理论、再从理论到实践的通路。看看《孙子兵法》、毛主席的《论持久战》、克劳塞维茨的《战争论》、博伊德的OODA环理论……但凡在世界军事理论上占有一席之地的军事理论著作，如果抽取军事特色，哪个不是活脱脱的哲学著作？当然，研究军事理论不一定非要上升到哲学层面，但一定要以哲学为基础、以逻辑为基础、以科学为基础，这样研究出来的军事理论才有生命力，才有内涵，才能走得更长远。
实践性与适宜性 理论来源于实践，又用于指导实践;军事理论也是如此。军事理论好不好，就看能不能指导打仗、能不能指导打赢战争;否则，一切都是空谈。打个形象的比喻，军事理论与军事实践就像鞋子与脚的关系：有多大脚穿多大鞋，就能健步如飞;否则，鞋大鞋小都不行，再昂贵、再漂亮的鞋子也没用。可以说，没有正确的军事理论，只有合适的军事理论;军事理论不是越先进越好，而是适度超前最好——之所以要“适度超前”，是要发挥军事理论对军队转型建设的牵引作用。
抗战时期，我国在世界文明版图上完全是一片“洼地”，中国共产党及其领导的人民军队没有飞机、坦克、大炮，没有西方先进的制空权、制海权、装甲战、闪电战理论，但是毛主席和老一辈无产阶级革命家找到了一条适合中国无产阶级革命的道路，找到了“农村包围城市，武装夺取政权”的正确革命模式，创造了机动灵活的战略战术和伟大的人民战争理论，最终带领中国人民推翻了压在中国人民头上的三座大山，建立了新中国。这就是军事理论的“适宜性”，适合自己的就是最好的。
坦克的出现给二战带来了巨大的变化
举一个外国军事理论的例子：“五环打击论”。众所周知，该理论是美国空军沃登上校于20世纪80年代末提出来的。那么，为什么那个时候才提出来？为什么以前没有人提出来呢？一个最重要的原因是，当时美国人刚刚掌握了一种颠覆性武器，即精确制导打击武器，有了精确“点杀”的物质基础。精确制导武器和五环打击论一结合，立即发生“化学反应”，产生出强大战力。海湾战争期间，沃登上校直接用他的五环打击理论，参与制定盟军空军打击计划，确定打击目标、打击顺序，结果取得举世瞩目的空前成功。这也是军事理论的实践性和适应性。
再比如，如今美国人提出“马赛克战”理论，也可谓来得及时。为什么呢？因为当前方兴未艾、迅猛发展的无人技术与智能技术正好支持这一创新作战概念——无人技术支持将传统高价值平台分解为无人的、低价值、数量众多的功能单元;先进通信、网络技术与智能化指挥控制技术则有助于形成强大、敏捷的杀伤网。
1986年，沃登提出了著名的“五环打击论”
如何看待美国纷繁复杂的军事理论
对于美国涌现出的纷繁复杂的军事理论，国内大致有两种典型的看法。一种抱无视、鄙视态度，认为美国人尽搞些花里胡哨的概念，又没什么实质性东西，因而宁可不管不顾;另一种抱有过于重视的态度，甚至有些膜拜，片面地认为美国人提的什么都好。笔者认为，这两种观点均有失偏颇。正确的态度是：既无需仰视，也不应鄙视、无视西方（包括美国）创新军事理论，而应当平视，抱着一种谦虚的态度、一种理性的心态，深入分析其讲得对不对、究竟有没有什么需要吸收借鉴的成分。
在此，需要确立两种基本认知：一是军事理论属于一门“科学”，科学是客观的、是没有国界的。既然美国人可以学习中国的《孙子兵法》和毛泽东军事思想，中国人当然也可以学习美国人提出的先进军事理论与作战概念。“中国的，也是世界的”;同样，“世界的，也是中国的”。二是根据马克思唯物主义世界观，军事理论的发展演化主要是由物质技术基础决定的，同时代军事理论在本质上不应有什么太大区别，尽管表述方式可以不同。例如，机械化时代，英国人提出的“装甲战”理论、德国人提出的“闪电战”、苏联人提出的“大纵深战役理论”以及后来美国人提出的“空地一体战”，本质内涵并无太大区别，只是叫法不一样——这在根本上是由机械化时代的物质技术水平决定的。
美国人提出的所有创新作战概念都一样，将它解构并打回原型后便会发现：这些理论或作战概念并没有那么玄乎，无非是现实物质技术基础在人脑中的“映射”而已。区别仅在于，面对同样的物质技术基础，有的人对军事问题的本质认识深刻，而有的人对军事问题的本质认识是肤浅、是过时的、甚至是混乱的、错误的。美国人由于长期注重技术、具有更好的科技素养，并且常年作战、具有更深切的战争体验，因而他们对战争规律的演变更敏感，其提出的作战概念往往也就更能反映客观世界的演化以及战争形态的嬗变。笔者认为，这才是真正需要注意的。
乔良、王湘穗的经典著作《超限战》
应当承认：当今世界军事发展，最大、最重要的变量是先进科技，而这一点对于长期崇信科技的西方人（包括美国人）而言是一种很重要的优势。从这个角度讲，国人要有清醒的认识，应当向西方人学习，向美国人学习。而面对具体的军事理论或作战概念，就是要抱着一种谦虚的态度、一种理性的心态，正视它、解剖它、研究它，看看它讲得对不对、究竟有没有什么值得吸收借鉴的成分。
增强军事理论创新的自信和自觉
“自信”讲的是要坚信中国人有能力创建具有中国军事特色、具有现代化特征、面向打赢未来战争的先进军事理论;“自觉”讲的中国人必须迎难而上，努力开创先进军事理论百家争鸣、百花齐放的生动局面，原因很简单——“落后就要挨打！”
增强军事理论创新的自信。前述内容对现代西方（特别是美国）活跃的军事理论创新讲得很多，而且认为讲逻辑、重科学是西方军事理论创新的显著优势所在。但这并不是说中国军事理论不讲逻辑、不重科学。事实上，读读《孙子兵法》《论持久战》《超限战》等中国著名军事典籍便会发现，中国最优秀的军事理论都充满精彩的哲学思辨和逻辑思维。因此说，中国人是有这样的传统和基因的，也是有优秀军事理论创新的潜力的。
近年来，我国也涌现出一些优秀的军事理论作品，如国防大学石海明副教授所著《人工智能颠覆现代战争》等。特别要提及的是，石副教授在该书后记部分写道，“争取创作一部让美国西点军校翻译的军事学著作。”这显然是一个富有雄心的宏愿。据说，当前西点军校“必读书目”中仅收录了三本中国人的军事著作，即上述《孙子兵法》《论持久战》和《超限战》。当然，当代中国军事理论界更应形成群英荟萃、百花齐放、百家争鸣的生动局面，而不是一枝独秀。
增强军事理论创新的自觉。当代中国人有以弱胜强的传统和心理优势。在红军长征期间、土地革命时期、解放战争时期乃至抗美援朝战争年代，人民军队在武器装备和物质基础处于明显劣势的背景下屡战屡胜，靠的就是强大的民族凝聚力、英勇无畏的斗争精神和更胜一筹的谋略。然而，需要认清这样一个基本事实：在当时的战争环境下，尽管西方国家（或者受西方国家支持的敌人）在技术装备上明显强于中国共产党及其领导的人民军队，但是这种技术装备优势是很有限的，这就为人民军队更好地施展谋略留出很大空间。
然而，随着国防科技的迅猛发展，科学技术与武器装备在战争中的影响因子极大提高，对传统谋略的施展空间造成极大挤压。在刚刚结束的新一轮巴以冲突（2021年5月）中，以色列再次显示出对敌领导人精准猎杀、对敌地下设施精确定位与毁瘫的强大战力。这表明：现代战争的“不对称性”正在逐渐增大，强者愈强、弱者恒弱将成为常态。可以想象，在未来战争中，如果没有先进技术手段做支撑，任何谋略（包括过去人们引以为傲的地道战、麻雀战、游击战等经典战术）都将显得苍白无力。这就要求我们在军事理论创新中必须考虑国防科技发展这个重要变量、核心要素。当前，我国经济发展与国防工业能力蒸蒸日上，但是只有拥有先进军事理论，才能最大限度地凝聚各方面、各领域的能力与潜力，建设强大而巩固的国防，为国家与人民安全保驾护航。因此，一定要增強军事理论创新的自觉。
责任编辑：刘靖鑫