有理数的减法教案范文第1篇
一、 感觉比较成功的地方。
由于是学生第一次接触估算，所以通过学生个性化的估算方法的交流，使学生了解估算的意义和估算方法的多样化。大部分孩子们能找到接近的整十数或整百数来进行估算，我对学生的这些想法感到非常满意。
1.满足学生需要，不同学生得到不同发展
由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的估算方法必然是多样的。教学中，我尊重学生的个性特征，允许学生从不同角度认识问题，鼓励学生发表与众不同的见解，让每个学生能根据自己的认知水平和学习能力选择适合自己的认知方式与思维策略进行估算。这样教学既满足了学生多样化的学习需要，又使不同层次的学生得到不同的发展。
2.突出学生主体，关注学生学习过程与方法。 课堂始终以“做数学”作为师生互动的基础和纽带，“做数学”成为课堂发展的原动力。我尽可能地满足学生求知、参与、成功、交流和自尊的需要。学生积极地参与每一个教学环节，情绪高昂，切身感受了学习数学的快乐，品尝了成功的喜悦。
二、在教学过程中也发现了一些问题。
1.有几个学生是这样估算的，他先把369+442计算出来，得到811，然后运用四舍五入法精确到810。出现了先算再估的现象，对估算的意义不理解。
2.在巩固应用中，解决“估计一下带800元钱买一套桌椅够不够?”这个问题时，有的孩子估算后说够，有的孩子通过计算知道不够。学生估算的方法掌握不够好。于是我对学生们适时引导：实际的结果与我们估算出的结果有时可能有一定的差距，像这类购物的估算问题应该往大的方面去估算，这样我们购物时才不会出现钱不够的情况。
三、提高学生的估算意识，让学生正确掌握估算方法，自如运用估算来解决实际生活中的问题。今后教学主要从以下几方面着手：
1.体验估算价值，增强估算意识。
要引导学生形成估算意识。首先让学生明白什么情况下需要估算：一是问题比较复杂，运用所学知识还不足以很快的得到问题的确切结果，就可以通过估算的方法，获得接近问题确切结果的一个近似答案;二是在现实的生活中，有时不需要知道问题的确切结果，只要知道一个大概的范围，比如旅游、超市购物等。其次要给估算教学增加“营养”，让估算贴近生活，走进学生的心灵，让学生把感性的认识转化成估算意识，从而增强估算意识。
2.结合教学内容和方法，培养估算能力。
学生有了估算意识，在此基础上培养学生的估算能力，而解决问题教学是培养学生估算能力的一个主渠道。同时，不同的学生有不同的思维方式和不同的发展潜能，教学中应允许学生存在思维方式的多样化和思维水平的不同层次。让学生选择合适的估算策略，体现估算方法的多样化。最后让学生动笔算一算，看一看计算的结果是不是在自己估计的范围内。这样，学生通过先估算再计算的过程，找出估算与计算间的差距，就会力求估算的结果接近计算结果，促使估算能力的提高。
3.结合具体情境，展示估算的科学合理性。
培养学生的估算能力的主要目的，是让学生用数学知识解决生活中的一些问题。学生只有在实际情境中才能产生多样化的估算方法。单纯的用算式进行机械的估算训练，难以提高学生解决实际问题的能力。估算并不是离精确值越近越好，不同的情境需要不同的估算方法，我认为主要有以下几种情况：第
一、有时把两个数同时估小比较合理;第
二、把两个数同时估大比较合理;第
三、让估算值与精确值接近比较合理。让学生结合具体情境的分析，不仅能学到灵活的估算技能，而且还能让学生感受到估算在具体情境中的意义与作用。
总之，学生估算意识和能力的提高不是一朝一夕的事，它是一个长期训练积累的过程。我们教师要成为教学的有心人，努力去挖掘估算题材，为学生积极搭建估算的平台，不失时机的让学生进行估算，自觉形成估算的习惯，有力地促进估算意识和能力的培养。
《三位数加三位数》教学反思
本节课是在学生已经掌握了两位数加两位数的进位加法的基础上进行教学的，由于笔算的方法与前面的相同，所以本节课我采取的是正向迁移的方法进行教学的。
首先我复习了几题加法口算和一题两位数加两位数的笔算加法题，请学生说说它的计算过程，旨在帮助学生回忆起两位数加两位数的笔算方法。接着我又利用主题图中的数学信息，让学生发现并找出问题，引出今天所教学的内容。
出示教学内容后，我并没有直接讲解，而是让学生独立在自己的练习本上试算出结果，再指名演板，结果多数学生的计算是正确的。为了巩固计算方法，我还重点请学生讲解计算过程，交流在计算过程中所需要注意的问题。由于这是一节计算课，所以整节课感觉很简单，课堂气氛还可以。但是作业做下来，却不尽人意，错误率很高，分析其原因主要是多数学生没有加到进位1。
计算教学看似简单，教师在平时还是多多要加强训练，以切实达到提高全体学生计算能力的要求。
《加减法的验算》教学反思
本教学内容安排在三位数的加减法以后，目的是要学生养成检验的好习惯，提高学生计算的正确率。由于学生在做前面几课时的《课堂作业》时，出现的错误较多，所以我决定将加减法的验算分为两课时进行教学，提高计算的正确率。
学生在没有学习加减法的验算前，已经知道加减法算式之间的关系，所以在学习“加法验算”时，我增设了一个复习题：根据上面算式的结果，写出下面几道算式的结果。这道练习题的设置，既为后面的新知做好了铺垫，又大大调动了学生的积极性。
在后面新知的教学中，学生由于有了前面复习题的基础，所以很快就发现了验算加法的方法。教学中，我还用学生的姓名来命名所发现的方法，大大调动了学生参与学习的积极性。
由于本节课只进行了“加法验算”的教学，从学生的课堂练习看，他们对本节课新知的掌握情况还是不错了，尤其是还有部分学生能使用数学语言来完整表述验算的方法。
但本节课我认为学生练习的密度还不够，由于他们计算的速度还比较慢，所以导致课堂上的练习量还不够。针对学生计算速度慢这一现象，教师课后还要加强训练。
《分米和毫米》教学反思 宜兴市陶城实验小学
曹美萍
《分米和毫米》一课是国标本苏教版小学数学二年级下册的教学内容,我在教学后对照教学要求有以下几点思考：
一、导要“简”：
本课教学环节若不紧凑教学内容必定完成不了，因此我在如何“导”得快、简、趣上动了脑筋。我让学生联系上学期学过的厘米和米导入本课,通过学生测量文具盒引出长度单位分米，认识长度单位毫米则直接拿起数学书，问：如果要测量数学书的厚度，该用什么长度单位呢?然后让学生自己量一量看。在新知探索结束后又以“今天小朋友们学了不少新本领，用这些知识可以解决生活中的实际问题。”导入实践应用的练习环节。课中几次的“导”比较简明，整个教学过程就显得自然而顺畅。
二、教要“精”：
学生是学习的主体，教师是学生发展的促进者、引导者和合作者，把学生放在课堂教学的主体地位，老师的教就要体现在精心设计教学活动、精心设计问题、精要讲解上。如：在引出分米这个长度单位后，我设计了“1分米到底有多长?” 通过看一看、数一数、比一比(比划)、找一找(举例)、画一画等操作活动，加深对分米认识，丰富了学生的感知，最后小结“现在你知道1分米有多长了吧!”。如此老师教给了学生探索解决问题的方法。教要“精”也体现在两次小结中，新知探索结束后“今天我们认识了哪两个新朋友?现在已经知道了哪几个长度单位?它们之间有什么关系吗?这几个长度单位还可以用字母m,dm,cm,mm来表示，有兴趣的同学课后在书上找一找有关介绍。”帮助学生对教学内容进行归纳、概括，强化了重点，使学生对本课内容有一个系统、完整的认识和准确的把握。
三、练要“实”：
本课教学中参与面广，活动量大，重在动手操作，实践中体验所学知识。我们知道往往让学生真正动起来后，时间成了难以把握的因素，我犹豫过、担心过，但课堂教学要扎实必须是学生“练得实”。这节课该学生动手的，我尽可能不包办代替。如：用学生尺测量学习用品、用米尺测量桌椅、测量线段等每个学生都动起手来。怎样量并剪下10厘米的吸管以及怎样画1分米长的线段，我都根据学生的回答在实物投影下演示，规范学生的操作。在认识毫米时,我让学生在小组内分别的测量1分硬币电话卡银行卡10张纸的厚度,充分丰富了学生的感知.在用米尺测量桌椅高度前，我先让学生说用米尺测量需注意什么，使操作活动讲求实效。但是由于时间还是紧张,书上的练习没能在课堂上都解决.
四、学要“活”：
整节课与生活实际密切联系，运用了动手实践、自主探索、合作交流的学习方式，使学生在活动中感知，学生既掌握了知识，又学会学习，可以说学得比较“活”。如：学生经历估一估、量一量、剪一剪，从一根吸管上找到1分米，这一过程激发了学生的学习兴趣，同时通过运用了“猜测——验证”的学习方法，拓宽学生的思维空间。在沟通分米和米之间的关系时，放手让学生在米尺上数线段，然后让学生说一说：这把米尺的长度有几个1分米呢?填一填1米=(
)分米。这是一个让学生自主学习过程。在认识毫米时，我让学生测量数学书的厚度，激起该用什么长度单位的矛盾心理，我不急于让学生说量的结果，而是“听听辣椒哥哥和西红柿弟弟是怎么说的”然后问：现在你知道了什么?还知道了什么?引导学生说出数学书的厚度是6毫米;尺子上1厘米中间的每一小格长度是1毫米;不到1厘米时要用更小的长度单位毫米等这相当于看书自学。课上有多次同学间的合作测量、探索交流等，让学生知道在动手中“学”、向书本“学”、向同学“学”等方法。
总之，本课教学设计中还有很多不到之处，希望得到更多指教。
学 案 教 案
自学导航 活动一：
1、认识长度单位分米和毫米。
(1)拿出尺子来认识分米，看看以分米有多长?用手来比一比。 (2)再看看一分米里有(
)厘米?
(3)想一想分米用(
)字母来表示?
(4)数一数1厘米中有(
)个小格，每一小格的长是一毫米。 (5)一厘米里有(
)毫米。
2、填空
1分米=(
)厘米
1厘米=(
1m = (
) cm
1dm=( 1cm =(
)mm
1m = ( 新课标第一网 活动二：
总结十进制长度单位间的换算。
1、4厘米等于多少毫米?你是怎么想的?
2、5分米等于多少厘米?你是怎样想的?
3、30厘米等于多少分米?你是如何思考的?
4、60毫米等于多少厘米?你又是怎样思考的?
活动三：
填空：
3分米=(
)厘米
7厘米=(
80毫米=(
)厘米
20厘米=(
1米=(
)厘米
500厘米=(
5dm =(
) cm
40mm =
9cm= (
) mm
60 cm= (
活动四：
动手来画一画。
)毫米
)cm
)dm
)毫米 )分米
)米
)
) cm
( dm
1、
画一条长30厘米的线段。
2、
再画一条长2厘米5毫米的线段。
3、
最后画一条长1分米的线段。 活动五： 拓训练：抢答 7 m = (
) dm
3 cm = (
) mm 90dm = (
) m
60 cm = (
) dm 2 m = (
) cm
800 cm = (
) m
活动六： 检测：当堂检测大本p28
一、教学目标：
1、通过测量铅笔长度的活动，知道1分米和1毫米有多长，发展空间观念和动手操作能力。
2、通过实际测量，学习米、分米、厘米和毫米之间的关系。
3、通过估一估、量一量等活动，发展学生的估测能力和实际操作能力。 教学重难点：
1、在实际测量活动中认识长度单位。
2、培养学生的估测意识。
二教学过程：
1、
预习课本p54p55,完成学案活动一到活动五。教师下组指导看书，了解各组学习情况，重点指导学困生，先完成的小组选择展示任务。
2、
有理数的减法教案范文第2篇
一、什么是“道德减法”
庄子的“道德减法”主要针对儒家的“道德加法”而提出, 儒家的道德教育与知识传授一样, 通过传授道德知识、规范道德行为、提出道德规范、参照道德模式完成的。原则上通过扬善止恶来达到道德教育目的, 提升人类的道德水准, 强调道德同知识一样, 需要经过长期积累, 通过教育和教化, 让人们有明辨善恶的能力, 并以树立道德榜样来提出道德标准, 规范人们的道德行为。是一种“教”与“加”的传授过程。
庄子认为:“夫道, 有情有信, 无为无形;可传而不可受, 可得而不可见;自本自根, 未有天地, 自古以固存;神鬼神帝, 生天生地;在太极之先而不为高, 在六极之下而不为深, 先天地生而不为久, 长于上古而不为老。”[1]他提出道是客观存在的, 是没有意志, 没有形体, 超乎感知的虚无存在着的, 道是万物存在的本源, 同时又超脱了时空的限制。庄子认为道德不能像自然知识一样去传授, 用知识积累和规范约束的道德教育是无效的, 真正的道德要符合自然, 让人们回归自然本性, 教会人们如何看待世界、看待自己、看待他人的方法, 教会人们摒弃外界的诱惑、去除对外物的欲望、放弃对功利的追求、忘却是非善恶的记忆、清除心灵的污染, 复现素朴的本性。庄子的道德理论主张去除、放弃, 因此称作“道德减法”。
二、“道德减法”理论的现代教育价值
现代高等教育中, 许多人有同感, 我们有着非常健全的道德教育体系, 非常雄厚的道德教育师资, 非常高尚的道德教育楷模, 非常完善的道德教育理论, 但道德教育却始终效果不佳, 道德滑坡也成为一种普遍现象。为什么在我们道德教育观念、方法、理论都非常完美的状况下, 会出现这种现象呢, 埃尔菲.艾恩曾说过:“颇有影响的观念都会表达得体、且具有说服力。对此, 我们有时候不能不佩服, 但有时候又得提防其对我们的驾驭作用。如果此类观念被人们广为接受、甚至达到不能察觉的地步, 或者是如此地根深蒂固以致感觉像是简单的知识, 那也就该是我们担心的时候了。如果反对观点不再得到回应, 因为压根儿就没有人再提出异议, 那说明我们已经失控了;不是我们拥有观念, 是观念控制我们”[2]。当传统的道德教育思想、理念、方法等已经融入了我们的生活, 我们不知不觉地接受它、不假思索地运用它时, 我们就应该做出反思, 真正的道德教育是什么?道德教育的最终目的是什么?庄子批判性的道德理念, 对我们现代的道德教育理念、内容和方法可以说是背离的, 甚至是颠覆性的, 但是有许多亮点值得我们去思考、去度量、去实践, 减法理论也可能让我们能够从另一个角度认识到道德滑坡的内在因素。
(一) 淡薄功利, 不争不计
庄子强调道的自然, 认为人的道德本性应该是“净除心垢”后的天然本性, 是一种更高的道德境界。“夫大道不称, 大辩不言, 大仁不仁, 大廉不慊, 大勇不忮。道昭而不道, 言辩而不及, 仁常而不成, 廉清而不信, 勇忮而不成。”[3]说真正的大道只能感悟, 最强有力的辩论之才是不需用言语的, 最大的仁义并不表现出慈爱, 真正的清廉并不谦虚逊让, 最勇敢的人并不赌狠逞强。这实质就是透过现象看本质的方法。人们在世俗生活中如果沉溺于物质或精神上的争胜、计较, 这不利于心灵的空旷放大, 不利于人格的健康发展和精神的超脱解放。应该从更高层面上反思道德, 跳出道德是非的场景, 以追求无差别的圆融的境界。这既是认识世界、人生根本道理的微言大义, 又是立身做人的座右铭, 更是人们处世行事极具智慧的行为指南。
(二) 万物齐一, 真诚和谐
庄子认为自然是人类生存的基础, 发挥了老子“天人合一”的理念, 世间万物本来不同, 但都相容于天地之间, 人也属于自然万物中的一份子, 与万物融为一体, 归于混沌。人的真正解放在于消除一切成见, 以开放的胸怀包容万物, 与天地并生, 与万物同存, 去除内心的欲望, 恢复简单自然的态度。人是社会的组成成份, 在复杂多变的社会氛围中, 人与人之间的关系也变得微妙, 例如如何进行人际关系交往、如何应对各种社交场合等, 抛开这些无谓的人际、等级、繁文缛节, 就会使人际交往趋于自然, 内部达到和谐。
(三) 治理天下, 人心为先
庄子所处乱世, 在社会动荡不安、战争频发、生灵涂炭的时代, 庄子描绘出一幅理想社会蓝图, 看似消极遁世, 但却是站在一个更高的高度审视这个社会局面。他强调“正而后行”, 要治理天下, 首先要人心随和。天下本是自然和谐的, 人性自然是最朴素的状态, 所以要去除外界对于人性的强制性灌输, 恢复本性中的平衡。我们的社会道德每况愈下, 每天都有许多不好的道德行为出现, 从官员腐败, 到食品安全, 到全国各类犯罪事件, 令人纠结, 却又无可奈何。如果庄子的道德理念能渗入到人心, 那么社会主义和谐社会似乎也不用刻意去建设, 而是水到渠成的事。所以庄子的道德观对我们今天所提倡的建设社会主义和谐社会具有积极的借鉴之处。
三、“道德减法”在现代道德教育中的运用
庄子的道德减法思想, 对于我们理清现代道德教育上的困惑, 反思道德理论实践过程中出现的一些潜在或隐性的问题, 提供了新的思路, 尤其对于道德教育的改进, 有着重要的启示意义。
(一) 淡化道德知识传授, 顺应人的自然本性
我国目前的道德教育方式, 基本是沿用儒家传统的道德教育思路和方法, 是一种在知识论指导下, 以道德知识传授和道德规范约束为主的方法, 思路是做“加法”, 针对出现的问题, 不断增加教育内容, 强化教育方法, 道德教育内容和方法呈现出一种不断知识化、程序化、复杂化、繁琐化的趋势, 但教育的效果却不尽人意。因为中国传统道德教育基本上是解决问题型, 出现一种道德问题, 就增加相应的道德教育, 或出现一种道德教育方式, 可以说人们所需接受的道德理念越来越广泛, 越来越繁杂, 以至于出现道德背离的时候, 人们需要搜索所接受过的道德教育内容, 来判断是非。如果按照庄子的减法道德理论, 万物寻其根源, 从这繁杂的道德问题中寻找到总的根源, 那问题就会变得清晰、明朗, 教育方法也会越加趋于准确。而人的自然的本性, 就是道德问题的总根源, 是解决道德问题的出发点和理论基础。人本身的自然本性是最原始的道德情感, 是善良真诚的, 但是极易改变。道德知识、道德理论、道德规范改变了人的自然本性, 使人心有需求、有欲望, 而趋于恶。因此, 最好的道德教育方式是顺应自然, 符合自然本性, 不要依靠规范约束而忽略了人的本性。同时消除那些影响人的道德本性的不良因素, 那些因素的存在会使人的自然本性发生的变化, 最好的教育方式就是帮助其回复自然状态。在现代道德教育过程中, 我们经常强调“以人为本”, 那就尽可能地去保护好他们的自然本性, 不要使自然本性在外界强加的道德教育体制下扭曲。
(二) 降低道德目标标准, 重视自我精神适应
美国的教育方式与中国的截然不同, 美国孩子更注重人格和创造力发展, 而中国教育多为素质教育光环下的强制教育或政治教育。美国的《小学生手则》中描述了小学生应该做到:“总是称呼老师职位或尊姓、按时或稍提前到课堂、提问时举手、可以在你的座位上与老师讲话、请假时必须补上所缺的课业、所有作业必须是你自己完成的、考试不许作弊、如果你听课有困难, 可以约见老师寻求帮助。”等, 很容易做到, 而中国的《小学生手则》中, “热爱祖国, 热爱人民, 热爱中国共产党。好好学习, 天天向上。按时上学, 不随便缺课。专心听讲, 认真完成作业。遵守学校纪律, 遵守公共秩序。”等等, 这显然是有些脱离学生, 高而虚, 甚至不易去完成。这样一个高标准的目标, 加大了完成的难度, 如果达不到, 就有可能被划入不合格的行列, 为了达到标准, 人们就有可能会想出一些虚假的方法来应对, 高标准的要求刺激了人们的攀比欲望, 破坏了人的原始本性。同样, 有些道德教育中, 会树立一些榜样或先进人物事迹供人们参照学习, 这也是无形中提高了道德标准, 影响了人们道德本性的自我发展, 导向他人看齐, 增加了功利心态。亚里士多德曾认为“过度和不及都属于恶, 中庸才是德性。单纯是高尚的, 杂多即丑恶”[4]。是说过多或不及都会对道德发展产生负作用。庄子更认为, 道德中不存在不及, 只有过多, 只有减掉那些道德教育对人性的破坏, 才能回复人的道德本性。去除那些世俗中的杂念, 包括功名、利禄、声誉、金钱、善恶等等, 才能使人回归纯洁高尚的自然状态。所以在道德教育方面应该尊重人的本性, 关注到个人自身, 使个人在精神上获得自我发展和自我完善。
(三) 简化道德教育方法, 降低控制性约束力度
我国的思想道德体系博大而系统化, 从思想教育、政治教育、法纪教育和道德教育等方面论述了人们道德教育的全套理论, 每个理论体系下又划分了许多类别, 又采用说教法、榜样法、实践锻炼法、奖惩法等等一系列的方式方法, 这样会使简单的问题变的复杂。庄子认为, 不加修饰的人的道德品性是最高尚、最单纯的, 如果在外界事物强加的作用下, 会变成复杂而虚伪, 失去了道德本身的意义。对于外物的干扰, 最好的办法是去除, 绝对弃智, 扫净心境, 让自我的心理虚空干净。我国的道德教育在整个教育体系中占很大比重, 尤其是学校教育, 把德育放在学生教育的首要位置, 进行道德知识的传授, 道德理念的灌输, 并把道德标准作为衡量一个学生的整体发展的首要因素, 将道德行为控制在要求的范围内, 否则就是违规。其实许多人的道德行为都是无意识的, 并不是出于自己原始的性情, 只是被动地遵守, 道德规范约束和支配着人们的行为, 越出这个框架, 就会被视为违规。这样人们会为了不违规而选择服从或其他虚假方式。这也是对人的道德本性的摧残, 人应该按照自己的本性, 放下规则去行事, 扫净心境, 这样才能达到善的、自然的心境, 而不是达到某种道德规范。
(四) 重视道德实践体验, 促进道德情感培养
道德知识具有相对性和易变性, 通过传授道德知识不能够解决的道德问题, 有可能还会引发更多的社会问题。道德不同于自然知识, 可以教授, 可以累积, 就算一个人可能掌握所有的道德知识或道德规范, 但是并不一定代表他就是一个有道德的人, 庄子认为真正的道德, 只能靠心去感知, 找到道德感知。道德感可以由个体通过精神领悟的方式获得, 老师可以引导学生认识社会、认识自然、认识自我。每一个人都真实地生活在现代社会中, 只有将人的真实生活与道德体验结合在一起, 道德才有真正的意义。在现实生活中, 人们会遇到各种各样的事物, 他的思想情感也会随之而产生变化, 只有在实践中感悟、理解、体会, 道德才会变得真实而有意义。
庄子的“道德减法”理论, 有其一定的局限性, 尤其是主观唯心主义下的“无为而治”有其片面性, 但是他对人性的把握, 在一个新的高度下, 强调扫净心境, 摒弃各种欲望、贪念, 结合现世, 以观其心, 保持一个清净、高尚、真诚的心态, 对我们今天的道德教育还是有一定的启示的。
摘要：庄子从道德教育的角度上批判性的否定了儒家的教育理论, 提出了“道德减法”的道德教育主张, 主张去除、放弃, 绝对弃智, 扫净心境, 是一种更高的道德境界。他强调道的自然, 认为人的道德本性应该是“净除心垢”后的天然本性, 对于外物的干扰, 最好的办法是去除, 让自我的心理虚空干净。这是庄子道德思想的核心问题, 更为现代道德教育提出了新的观念, 具有很高的现代教育价值, 值得反思。
关键词：道德减法,涵义,现代教育价值,运用
参考文献
[1] 许晨, 齐文杰.《庄子·大宗师》道论思想探析[J].理论界, 2012 (3) :128-130.
[2] 埃尔菲·艾恩.奖励的惩罚[J].甘肃教育, 2015 (13) :128-128.
[3] 陈静.“吾丧我”——《庄子·齐物论》解读[J].哲学研究, 2001 (5) :49-53.
有理数的减法教案范文第3篇
要说西湖是江南美女的话，
那么青海湖就是高原姑娘卓玛。
西湖，
是江南水乡的一位十分古典的美女，
她的确很美，
从古至今，美了几千年了。
可是，青海湖，
却是一位具有浓郁西部风情，
而又极具藏族特色勤劳善良的姑娘，
她的名字叫卓玛。
她也美，美了不知道多少年了。
西湖，有西子的故事，
西湖，，有白素贞的传说。
而青海湖也有它的历史风韵，
它有文成公主的故事，
王母娘娘的传说。
所以各有千秋，
不必比来比去。
(二)
青海湖的蓝，
蓝得纯净，
蓝得深湛，
也蓝得温柔恬雅。
那蓝锦缎似的湖面上，
起伏着一层微微的涟漪，
像是小姑娘那水灵灵、
蓝晶晶的眸子。
青海湖，
她蓝似海洋，
可比海洋要蓝得纯正;
青海湖，
她蓝似天空，
可比天空要蓝得深沉。【描写青海湖的优美诗歌诗句】描写青海湖的优美诗歌诗句。
绿绿的草原，
蓝蓝的湖泊，
蓝蓝的天空，
还有白白的云朵。
那白云飘飘像是哈达一样了，
它将祝福送给了，
远道而来的宾客，
也通过他们，
向中国向世界送去了，
青海湖的永远的祝福。
(三)
青海湖，
一个字大，
意想不到的大，
无与伦比的大。
就如同大海一样的大，
虽然没有大海那样宽广无比，
但是它拥有大海一样的，
气魄和胸怀。
再说了，在西部，在高原，
这样大的湖泊，
已经是难能可贵了。
在中国西部，
什么都大，
大漠、大山、大河、
大峡谷、大戈壁、大草原，
还有就是大湖泊青海湖了。
它很好的诠释，
演绎亮丽了这一特色。
到青海湖，
你就知道中国西部，
有多大了，
大的让你眩晕，
令你窒息。
(四)
曾经领略过西湖的妩媚、
东湖的清丽、
南湖的辽阔，
以及鄱阳湖的帆影、
玄武湖的桨声、
昆明湖的笑语„„
我幻想着，
当年大自然,
在创造青海湖的时候，
一定毫不犹豫地甩下,
那些精细的刻刀，
酣畅淋漓地挥舞着,
最大的画笔，
一抹黄，一抹绿，
一抹蓝„„尽情泼洒。
因此，留下了这,
没有丝毫粉饰和雕琢的湖，
留下这粗犷的美，
自然的美，质朴的美。
漫步青海湖，
仿佛又响起了，
在那遥远的地方，
这首耳熟能详的西部情歌。【描写青海湖的优美诗歌诗句】
湖边金黄金黄的油菜花，
在蓝天下像是地毯一样铺展开来，
湖水蓝的令你心跳加快，
激动的不得了，
而且有的地方简直就是青绿色，
青绿的令人发指。
而油菜花又是金黄金黄，
金黄的令人无法想象。
蓝色与金黄色交相辉映，
青绿色与金黄色又对比鲜明，
的确恍若仙境了，美不胜收。
青海湖的水没有大波大浪，
更没有惊涛骇浪，
象一块温润晶莹的巨大宝石。
平静爽滑，
安详恬静，
应了温柔如水这句俗语。
无论什么人，
即便有再多的忧烦，
再暴躁的情绪，
再不安的心境，
来到青海湖安静温馨的怀抱，
心态也会平缓安定下来，
变得心平气和，
波澜不惊。
你的心仿佛被这静谧安详、
舒缓柔和、
温情脉脉的水波所融化，
化为湖中一粒水滴，
一道柔波，一泓淡蓝„„
你会在它温柔的怀抱中陶醉„„
安睡„„溶化„„
(六)
倒淌河的水，
满载着古老而优美的传说、
挟带着文成公主的相思,
和离愁百转千回地流向青海湖。
穿过日月山口，
放眼望去，
竟不知何处是天际?
清爽的山风吹透了,
身体的每一个关节，
湛蓝的天空、
漂浮的白云几乎伸手可触，
如茵的绿草犹如柔美的锦缎，
铺开在绵延起伏的山峦上。
漫山遍野的经幡迎风招展，
轻轻诉说着远古的文明,
与神秘的传说。
平坦笔直的“天路”无限延伸，
在远处与天相接，
雄浑的歌曲在耳边回响：
那是一条神奇的天路哎„„
把人间的温暖送到边疆，
从此山不再高路不漫长，
各族儿女欢聚一堂。
我独自默默地伫立着，
任大脑在美中陶醉，
任心潮在美中起伏。【描写青海湖的优美诗歌诗句】素材库sucaiku.htm。
我曾经领略过西湖的妩媚、
东湖的清丽、
南湖的辽阔，
以及鄱阳湖的帆影、
玄武湖的桨声、
昆明湖的笑语„„
可是此时，
我却被青海湖的质朴所震慑，
原先那些华丽的感慨，
被一股大自然的魅力所推翻了。
(七)
青海湖的确是神秘的，
也是神奇的。
它是高原明珠，
是青藏高原上的蓝宝石。
不知是谁的呼唤,
在这里千年的传响着，
不知是谁的期盼,
在这里千年的传递着，
也不知是谁的思念,
在这里千年的流淌着。
它就这样从远古,
走到了今天，
日复一日，
年复一年，
日夜不停的流淌，
它依旧那样的,
蔚蓝、美丽、迷人。
这里的一切是大美的，
天真的、澄净的，
就像高原上空，
飘过的白云，
丰富而单纯，
有理数的减法教案范文第4篇
关艳然
有理数的加、减、乘、除和乘方运算是建立在小学算术运算的基础上。有关有理数运算的教学，在性质上属于定义教学，历来是一个难点课题，教师难教，学生难理解。有一个比较省事的做法是，略举简单的事例，尽早出现法则，然后用较多的时间去练法则，背法则。但新课程提倡让学生体验知识的形成过程。本单元教学设计上尽量考虑有利于基础知识、基础技能的掌握和学生的创新能力的培养，能最大限度地使教学面向全体学生，充分照顾不同层次的学生，使设计的思路符合新课程倡导的理念。
通过对第一章《有理数》的教学后我有如下反思：
七年级数学的学习成效对整个初中阶段数学学习有至关重要的作用。在某种意义上甚至可以说，七年级数学的好坏就决定了学生初中学习生活中数学的将来。扎实的基础、能学会的信念会让学生在以后的学习中越来越有劲头，从而能逐步进步，完成自己的学习任务。
七年级数学在学习了正数、负数、有理数的概念后，教材引人了有理数的加减乘除运算。先组织学生学习了有理数的运算法则，之后就是提高学生计算能力的准确性，进一步熟练法则的使用方法。
教学后，对学生的计算和数学的实际运用想了很多。学生升入初中后，都抱着努力学好的想法，学习劲头都很足，可是，由于小学的基础不同，在计算上，在理解上，在问题思考上确实存在着比较大的差异。迈入初一的第一步一定让他们成功，给他们成功的感觉、信念，所以，教学进度要缓慢，要达到相当的学生都掌握学习的知识、技能为止，这里有个度的把握。一般来说开始接触到新知，要求大部分、至少百分之八十的学生掌握，后面再通过其他的形式带动更多的学生全部学会。学生学习是螺旋形的，不会一直学会，就再也不忘记了。你就是下大工夫把有理数的加法全部学会，还有有理数的乘除、混合运算等，依然是这部分学生的拦路虎。在学习了有理数的运算法则后，知道有哪些学生的哪一方面有问题，在以后的教学中，有的放矢，针对学生的问题进行练习，拉他们上来。教学是有序的，不能偏，不能就某个别的学生的问题浪费大部分学生的时间;教学是流动的，在持续的教学中，不能丢掉一个学生;教学是有方的，你总能在教学中找到适合每一个学生的方法。
有理数的减法教案范文第5篇
一、试题特点
本次考试试卷难度中等，试卷包括选择题、填空题、计算题、解答题四类题，共120分，以基础知识为主，难题约占20%，主要考查了七年级上册第一章有理数。
二、考查内容包括
1、对绝对值(
17、19)，倒数(11)，相反数(10)的理解，考查数轴上点的表示(
8、23)，科学记数法的表示(
4、14)及近似数(
9、18)的概念 ，
2、考察有理数乘方的运用(
2、13) ，有理数的混合运算(21)，有理数的实际应用(
24、
25、26)， 考察有理数的大小比较 (12)及分类(
3、
22、)，充分考察学生对有理数加减乘除运算法则的理解。
3、找规律的题属于创新题(20)
三、学生问题分析
根据对试卷成绩的分析，学生在答卷过程中存在以下几主面的问题 ：
1、基本计算能力有待提高。有理数的运算错误较多，学生的计算能力不强，学生在计算的过程中都出现不少错误。计算能力的强弱对数学答题来说，有着举足轻重的地位。计算能力强就等于成功了一半。
2、数学思维能力差这些问题主要表现在填空题的第
5、
6、
10、17题，解答题的31题，及创新题20题，大部分同学看到这类型特别是含字母的题目都无从下手。
四、今后的教学注意事项
通过这次考试学生的答题情况来看，我认为在以后的教学中应从以下几个方面进行改进：
1、立足教材，教材是我们教学之本，在教学中，我们一定要扎扎实实地给学生渗透教材的重难点内容。不能忽视自认为是简单的或是无关紧要的知识。
2、教学中要重在突显学生的学习过程，培养学生的分析能力。在平时的教学中，作为教师应尽可能地为学生提供学习材料，创造自主学习的机会。尤其是在应用题的教学中，要让学生充分展示思维，让他们自己分析题目设计解题过程。
3、多做多练，切实培养学生的计算能力。有时他们是凭自己的直觉做题，不讲道理，不想原因，这点从试卷上很清楚地反映出来了。
有理数的减法教案范文第6篇
1理论概述
数学是运用形式化的数学符号来研究客观世界的数量关系与空间形式的。首先我们提出运算的概念 :如果我们舍去各种运算的具体对象与特定内容而概括出它们的共性,那么所谓运算无非是给定若干元素,按照某种法则存在唯一元素与之对应,也就是说运算实际上是一个映射,按此说法便得到运算的纯数学定义:
设A,B,C是非空集合,则从笛卡尔积A×B到集合C的一个映射叫集合A,B,C的一个(二元)运算,且按此可类似地定义一元及n元运算。因此我们从数学活动的角度又可把运算解释为:根据一定的规则对数式进行一系列的操作,以获得确切结论的演算过程。
中小学数学的运算主要涉及数的四则运算与式的各种代数运算(整式、分式、根式、方程运算),初等超越运算(指数运算、对数运算、三角运算),向量运算,求导数、求积分的初步运算,概率运算和统计中的数据处理,初等的、简单的“集合运算”和“逻辑运算”。而我们要探究的逆原则隐含在其中。
逆运算所 使用的运 算原则可 称为逆转 原则 (inverseprinciple)。皮亚杰曾说“能够完整地进行逆运算 ,是儿童的思维发展进入具体运算阶段的标志之一。”皮亚杰的想法无疑将逆运算在儿童数学教育中的放到了一个重要的地位。在讨论逆运算及逆原则之前,这里非常重要的要注意的是,我们可知的是,在众多文献中,关于逆定理的定义是没有共识的。逆转问题其最常见的形式,就是A+B-B=? 的形式。在这种情况下,正确答案是A。它可以不用计算就得出, 因为相同数量的加减会相互抵消。这一解决的方法,即无需计算寻找答案,也被称为逆转策略。运用逆原则,可以促进儿童心算,通过消除计算工作量,提高解决效率。格里尔认为逆转是在数学结构的研究和并在人的生理和社会经验中一个基本的模块, 与许多其他关键要素,如均衡,不变性,逆转和互补有关。
皮亚杰说研究可逆原则是因为他认为这表明关于数字的“可逆的思想”。他的关于数字的加法构造的理解的分析是一个很好的例子:他认为儿童需要知道数字由其他更小的数字构成,例如,8是5+3,这意味着,如果你从8取3走,你就剩下了5,这就可以依赖着这种理解推理了, 如果加个数字然后减去相同数字就会回到初始的数字。这些都是对逆转的一种表征也是逆原则的一种体现。
2关于儿童在进行减法运算的实验
Analueia Dsasschieman撰写的文章中曾描述布鲁塞尔的一些早年离开学校的儿童, 在沿街叫卖的小商贩在生活中掌握了特殊的十进位系统的逻辑特性。
儿童是如何计算个位数减法的, 这一直是研究人员所关心的问题。最近,逆运算引起了许多数学教育家以及教育工作者的关注,特别是关注小学低年级学生的专家学者们。为此《ESM》出版了一辑特刊, 特别针对逆原则在理论及实践等多方面的问题进行了讨论。我们目前可知的是,增加是加法的原型,减少或拿走是减法的原型。其中, 减法可以用两个基础模型来理解———拿走和确定差额。
而与逆转相关的减法运算原则有逆原则,如a+b-b=0;减法的抵消原则,如a-a=0;减法的同一性原则,如a-0=a;减法的互补性原则,如a+b=c等同于a=c-b。在儿童的实际计算过程中,我们可将这些原则策略归类于直接减法策略,间接减法策略,即通过增加形式计算的减法以及在这两个策略之间进行切换从而交替使用的策略。
这里,我们首先关注的是其中一篇所进行的一个关于“儿童通过策略进行个位数减法计算”的实验。这一研究收集到的是参与者的反应时间数据, 因而调查得出小学生是否使用逆原则解决减法问题。
作者原本预期M和S之间的差会影响儿童对计算策略的选择。但是,他们真正得出的结论却是,孩子们考虑的是问题表示的格式,而不是差的相对大小。随后,调查人员对三个模型进行了测试:模式一是一直采用直接减法,模式二是一直使用加法形式的减法,模式三是根据减数的大小在两种策略之间的转换。
根据每个年级的平均反应时间分析来看, 各年级的平均反应时间在问题以直接减法的表示形式表示的情况下与模型一相关,而在加法形式中与模型二相关。而成人则会根据减数的大小在两种策略之间灵活切换,儿童却不会。这个结果可以通过儿童对于关于逆转的概念性知识的薄弱来解释, 但是一些其他可能的解释也被提及了, 比如教科书以及在学校中教师所采取的教学方法等。
儿童的运算问题也同样引起了我国学者的注意。早在上个世纪80年代,便有相关学者对小学生数学运算的相关内容的问题进行了研究。如在《小学生数学运算转换过程的调查研究———儿童认知发展研究之五》中,作者便选择了以小学生加减乘除运算的转换为题进行了实证调查。这一调查选取了新疆吐鲁番县第二小学1-5年级150名中等程度的男女学生, 每个年级30名。调查以四则运算的转换为中心,依照当年的教学大纲,编制出A,B两套难易相同内容却不同的试题对学生进行测试。在这里,我们要关注的是学生对加减法的测试。其中,参加加减法测试的是1-4年级的学生。测试后,研究人员将学生答题后的正误情况按学生所在的年级及题目编码按比例进行了统计, 并制表进行分析。
从所得到的数据中可以分析出以下几点:
首先,在含有逆原则因素的图像形象的表现的单项运算中,各年级学生均表现良好。而在随之而后的题目中,各年级表现出了明显不同的水平。
第二, 则少有儿童能在答对的情况下理解加法与减法的互逆关系从而推理进行逆运算, 只能够对加减法相互孤立的进行理解。
第三,儿童对于通过加法计算减法的策略的认识不够,有些学生甚至对将加法和减法联系起来的认识都没有, 只是鼓励的认识及定义加减法,对于加减法的理解过于表面化,从而无法顺利地进行逆运算。
第四,有部分儿童心中掌握了逆运算,但是只是很少运用解决实际生活中的计算问题。
第五, 学生对于数学计算以及数量关系的计算没有真正理解。
3结 果讨论
将以上两个实证研究放在一起来看, 不难看出二者虽然调查时间地点不同,但还是有许多共性的。这二者均是主要针对小学生的基础运算加减法问题中的逆运算能力进行研究, 均采取算数计算的题目测试的方式, 而后对结果进行分析研究。但同时,也可以看出我国早期的研究还是有许多有待改进的地方。如在受测试者的选取上, 后者在选取测试的参与者时应多选取其他学校的学生进行研究测验, 因为同一个学校的学生可能会受这个学校的教学条件教学手段以及教学内容等等外界条件的影响。再如,我国的调查研究在测试完成后,只对测试结果的错误率进行了分析, 因而忽视了学生在进行计算时头脑中真正采用的策略,亦忽视了计算正确的同学的计算过程以及方法,调查后对结果的分析应更全面,丰富其研究。
4给未来教育的建议
从数学教育的角度来看, 逆原则在儿童的数学计算中非常实用,也为今后学习其他学科打下基础,就像文章开头时提到的那样。然而通过对不同时期不同文化儿童的调查研究发现,儿童并没有像成年人一样,在两种策略,即增加形式的减法和直接减法,之间可以灵活的切换。儿童多使用直接减法计算以减法形式呈现的计算题, 而对于以加法形式呈现的计算题会使用通过增加形式的减法。也就是说,儿童对于逆原则的认知会随着年龄的增长以及知识水平的提升而增加, 但儿童仍会受题目所显示的格式而选择计算的策略。由此,对于学校数学教育中关于逆原则的教学有如下建议。
首先,我们应给予逆原则教学更多地关注。目前国内对于这一方面的研究并不多, 我们还可以从很多方面进行研究, 如在《ESM》特刊中所提到过的对于逆运算在乘除法的计算中的使用,儿童对于逆运算的理解,影响儿童对于运算策略的选择的影响因素等等。
其次, 我们应对现有在职的数学教师以及职前数学教师进行相关的逆原则计算策略的教学培训, 只有教师在教学中真正的将这一策略正式教给孩子们, 儿童才有机会系统的认识逆原则。如果学校的教师都没有对于逆原则的完整深刻的认识,仅仅靠粗略的介绍等手段, 只会导致儿童对于逆原则运算策略的认知的缺失, 从而使得儿童在运算策略的选择上无法灵活的选择和切换。
最后,在提高儿童对于逆原则的认识水平后,还要加强对于逆原则运算策略的使用训练。其实在实际运算的教学过程中,教师可以在学生掌握了逆原则运算策略的基础上, 鼓励学生使用多种方法解题, 引导学生自己总结归纳解题的过程以及快捷方法,寻找最佳解题方法,开放学生思维,鼓励学生创新。
摘要：基础运算在小学数学教育中有着非常重要的地位。本文将对儿童在个位数的减法问题的计算策略的选择和使用进行分析,本文将这两个研究来对比在不同时期不同文化下的儿童是如何认识理解和使用逆原则策略来解决实际的数学问题的。同时针对儿童对于逆原则的认识程度,提出了目前儿童关于逆原则的认知存在的问题,也提出了未来相关研究的问题及方向,总结了逆原则计算策略对我国数学基础教育的启示及影响。