外语教学学习理论论文范文第1篇
第七章应力和应变分析 强度理论
Chapter SevenStress and Strainprincipal stresses are not equal to zero.
二向应力状态：一个主应力为零的应力状AnalysisStrength Theories
§7–1应力状态概述
§7–1Concepts of the State of Stress
1.一点的应力状态：过一点有无数的截面，
这一点的各个截面上应力情况的集合，称为这点的应力状态。
state of stress at a point: There are countless sections through a point. The gathering of
stresses in all sections is called the state of stress at this point.
2.单元体：构件内的点的代表物，是包围被研究点的无限小的几何体，常用的是正六面体。
Element: Delegate of a point in the member. It is an infinitesimalgeometricbody envelopingthe studied point. In common use it is a correctitudecubicbody.
3.主单元体：各侧面上剪应力均为零的单元体。
principalelement :The element in which the shearing stresses in side planes are all zero. 4.主平面：剪应力为零的截面。
Principal Planes:The planes on which the shearing stresses are zero.
5.主应力：主平面上的正应力。
principal stresses: Normal stresses acting on the principle planes.
6.主应力排列规定;按代数值大小 123Convention of the order for three principal stresses: In magnitudeof the algebraicvalue.
7.三向应力状态：三个主应力都不为零的应力状态。
state of the triaxial stress(three dimensional state of stress):State of stress that all the three
7
态。
state of the biaxial stress(plane state of stress): state of stress that one principal stress is equal to zero.
单向应力状态：一个主应力不为零的应力状态
state of the uniaxial stress(unidirectional state of stress):state of stress that one principal stress is not equal to zero.
§7–2 二向应力状态分析——解析法 §7–2 Analysis of the State of Plane Stress—
AnalyticalMethod
1.任意斜截面上的应力：stresses acting in arbitraryinclined plane
2.正负规定： 截面外法线同向为正;
绕研究对象顺时针转为正;
逆时针为正。
Sign Stipulate： is positive if its direction is the same with one of the external normal line of the section;is positive if it make the element rotate clockwise; A
counterclockwise angle is considered to be positive.
§7–3 二向应力状态分析——图解法 §7–3 Analysis of the State of Plane Stress—
GraphicalMethod
1.应力圆 ：stress circle
2.单元体与应力圆的对应关系：
Corresponding relation between the element and stress circle
(1)面上的应力( ， )应力圆上一点( ， )
(2)面的法线 应力圆的半径
(3)两面夹角 两半径夹角2 ;且转向一致。
(1) stress( ， ) in planea point( ， ) on the stress circumference
(2) normal line of planeradius of the stress circle (3) angle between two sectionsangle 2 between two radiuses;And the direction of rotation is the same.
§7–10强度理论概述
§7–10Concepts of Strength Theories1.材料的破坏形式：⑴ 屈服 ⑵ 断裂 ：types of failure of materials：⑴ yield⑵ rupture
2.强度理论：是关于“构件发生强度失效起因”的假说。
theories of strength：some assumptions about the cause of the strength failure of materials .
§7–11四种常用强度理论
§7–11 Four Common Used Strength Theories 1.最大拉应力(第一强度)理论:
认为构件的断裂是由最大拉应力引起的。当最大拉应力达到单向拉伸的强度极限时，构件就断了。
theory of the maximum tensile stress(the first strength theory):
This theory considers the main cause of rupture to be the maximum tensile stress. The member will rupture as the maximum tensile stress reaches the strength limit in axial tension. 2. 最大伸长线应变(第二强度)理论：
认为构件的断裂是由最大伸长线应变引起的。当最大伸长线应变达到单向拉伸试验下的极限应变时，构件就断了
Theory of the maximum tensile strain(the second strength theory):
This theory considers the main cause of rupture to be the maximum tensile strain. The member will rupture as the maximum tensile strain reaches the limit strain in axial tension3.最大剪应力(第三强度)理论：
认为构件的屈服是由最大剪应力引起的。当最大剪应力达到单向拉伸试验的极限剪应力时，构件就破坏了。
Theory of the maximum shearing stress(the third strength theory):
This theory considers the main cause of rupture to be the maximum shearing stress. The member will rupture as the maximum shearing stress reaches the limit shearing stress in axial tension.4.畸变能密度(第四强度)理论：
认为构件的屈服是由形状改变比能引起的。当形状改变比能达到单向拉伸试验屈服时的形状改变比能时，构件就破坏了。
Theory of the distortionalenergy density(the fourth strength theory):
This theory considers the main cause of yield to be the distortional strain energy. The member will rupture as the distortional strain energy reaches the distortional strain energy of yield in axial tension
5.相当应力：equivalentstress 6.断裂准则：criterionof rupture屈服准则:criterion of yield
第八章组合变形
Chapter Eight Composite Deformation
§8–1组合变形和叠加原理 §8–1Composite Deformation and
Superposition Principle
1.叠加原理的步骤：
The steps for principle of superposition
①外力分析：外力向形心简化并沿形心主惯性轴分解
Analysis of external forces：External forces are reduced along the centroidof section and resolved along principal axes of inertia.
②内力分析：求每个外力分量对应的内力方程和内力图，确定危险面。
Analysis of internal forces：Determine the internal force equation and its diagram corresponding to each external force component and the critical section.
③应力分析：画危险面应力分布图，叠加，建立危险点的强度条件。 Analysis of stresses：Plot the distribution diagram of the stress in the critical section，do the superposition of the stresses and establish the strength condition of the critical point.
平均应力。
Critical stress : average stress in the cross section §8–2拉伸(或压缩)与弯曲的组合
of the compressive column in the critical state.§8–2Composite Deformation of Tension
(or Compression )and Bending 2.柔度(或长细比)：flexibility
(or slenderness ratio)§8–4扭转与弯曲的组合
§8–4 Combination of Torsion and Bending大柔度杆的临界应力由欧拉公式来求;小 柔度杆的临界应力就是它的屈服极限; 中柔度
杆的临界应力由经验公式来求第九章压杆稳定
The critical stress of the large flexibility column Chapter NineStabilization
is calculated by Euler’s formula. of Compressive Columns
The critical stress of small flexibility column is
its yield limit.§9–1压杆稳定性的概念
The critical stress of the middle flexibility §9–1 Concepts of Stability of
column may be determined by the empirical Compressed Columns
formula. 1.失稳：loss of stability
2.稳定与不稳定平衡:
stable and instable equilibrium§9–5压杆的稳定校核3.临界压力： critical pressure§9–5Stability Check of Compressed Column1.稳定安全因数：safety coefficient of stability §9–2两端铰支细长压杆的临界压力 2.稳定条件：stability condition§9–2 Critical Pressure of The SlenderCompressed Column With Two Hinged Ends §9–6提高压杆稳定性的措施1.欧拉公式:Euler’s formula §9–6 Method to Improve Stability of 2.理想压杆：材料绝对理想;轴线绝对直;压Compressed Column力绝对沿轴线作用。 1.选择合理的截面形状:choose reasonable Ideal compressive column: the material is section of the column: absolutelyideal;the axis is 2.改变压杆的约束条件:change constraint
condition of the column absolutely straight;the compressive force is
absolutely along the axis of the column. 3.合理选择材料: choose reasonable material.
§9–3其它支座条件下细长压杆的临界压力 第十章 动载荷 §9–3Critical Pressure of The Slender Compressed Chapter TenDynamic Load
Column With Other End Conditions
§10–1 概述 1. 长度系数(约束系数)：length coefficient
(or constraint coefficient) §10–1Introduction
2.两端铰支: two hinged ends 1.静载荷：static loads
The loads don’t change with time (or change 3.一端固定另端自由:
one fixed end and one free end very stably and slowly) and acceleration of each
member is zero or may be neglected4.两端固定: two fixed ends
5.一端固定另端铰支:2.动载荷：dynamic loadsone fixed end and one hinged end The loads change sharply with time and thevelocity of the member changes obviously
§9–4欧拉公式的适用范围经验公式
§9–4Application Range of Euler’s Formula §9–2动静法的应用Empirical Formula§9–2 Application of The Method of 1.临界应力: 压杆处于临界状态时横截面上的Kinetic Statics
1.惯性力：inertiaforce
2.动荷系数：dynamic load coefficient
3.达朗伯原理：处于不平衡状态的物体，存在惯性力，惯性力的方向与加速度方向相反，惯性力的数值等于加速度与质量的乘积。只要在物体上加上惯性力，就可以把动力学问题在形式上作为静力学问题来处理，这就是动静法。 D’Alembert’s principle: There is inertial force on the body in unequilibrium.The direction of the inertial force is opposite to the acceleration of the body and the magnitude of the inertial force is the product of the mass and the acceleration of the body. After the inertial force is applied on the body the dynamic problem may be dealt with the static problem in form, which is called the method of kinetic statics.
Exercise 1: The state of stress at a point as shown . (unit:Mpa) ,try to determine the three principal stresses.(either by analytical method or by graphical method). And compute the
equivalent stress of the fourth strength theory.
Exercise 4:A hollow circular shaft is shown in the figure. Its inside diameter is d=24mm and its outside diameter is D=30mm.The diameters of pulley B and D are respectively D1=400mm and D2=600mm，P1=600N，[]=100MPa. Try to check the strength of the shaft with the third strength theory .
Exercise 5: A compressed rod produces the bending deformation due to the loss of stability. A beam produces the bending deformation due to the action of transverse forces. What are the differences of the two in nature?
Exercise 2: A circular rod made of cast iron is subjected to the loads T=7kNm, P=50kN as shown in the figure. Its diameter is d=0.1m, []=40MPa. Try to check the strength of the rod according to the theory of the first strength.
Exercise 3: The cross-section area of the
外语教学学习理论论文范文第2篇
法规知识学习教育月活动总结
根据市委、市人民政府的统一安排，今年12月份为“第二个民族宗教理论政策法规知识学习教育月”，我库广泛深入开展党的民族宗教政策、法律法规的学习宣传，进一步加强普及民族宗教政策和法律法规知识，推动党的民族宗教政策全面贯彻落实，取得了一定成效，现将活动开展情况总结如下：
一、加强领导，落实责任。我单位领导高度重视，制定活动方案、学习计划，成立“奎屯直属库民族宗教政策法律法规知识学习教育月”活动领导小组。领导小组成员如下：组长由库主任郭建新担任，副组长由副主任阿肯别克、李东明、王平担任，领导小组成员由：高居宝、周辉、李伟、陈巨宏、贾兴武、任卫华、张力、付维江、段新江组成。领导小组下设办公室，办公室设在综合科，高居宝兼任办公室主任，工作人员：孔力平、盛小华、王文惠、刘运明、罗萍，负责民族理论政策法规知识学习教育活动日常工作。明确了分工和责任，健全了学习教育活动领导机构和工作机构，落实了工作人员。
二、精心组织，周密安排。制定印发了《奎屯直属库
民族宗教理论政策法规知识学习教育月活动实施方案》下发各科室，对广泛深入开展民族宗教理论政策法规知识学习教育活动进行安排部署，明确了学习教育的内容、任务和措施，提出了明确具体的要求。
三、组织发动，广泛动员。召开干部大会，进行广泛动员，再次传达学习了胡锦涛总书记在全国第五次民族团结进步表彰大会上的讲话精神，向干部群众宣传开展民族宗教理论政策法规知识学习教育活动的重要性和重大意义，动员各族干部群众积极参与到民族宗教理论政策法规知识学习教育活动中来，做学习民族宗教理论政策法规知识学习的典范，做民族团结的模范。
四、形式多样，认真学习。认真开展民族宗教理论政策法规知识学习，做到“人员、学习时间、学习资料和措施落实”四到位。一是积极收集整理学习资料，组织干部收集、整理学习资料，为干部准备了“胡锦涛总书记在全国第五次民族团结进步表彰大会上的讲话”、《马克思主义“五观”教育50题》、《新疆发展稳定六题》和民族政策知识、宗教政策知识以及《民族团结教育条例》《清真食品管理条例》等资料供广大干部学习。二是领导干部以身作则，带头参加学习教育; 以自身的模范行动带动广大干部群众的学习教育活动。三是采取集中学习、集中辅导、交流讨论、知识测试
等多种方式开展学习教育活动。同时要求各部门、各单位及时总结学习教育活动的开展情况并撰写心得体会。
五、广泛宣传，扩大效果。一是广泛宣传我国的民族宗教理论政策和法规知识，充分结合我库实际运用宣传单、知识竞赛、宣传标语、板报、图片展览等形式开展宣传，利用我库牧民定居点远程教育加大对牧民的宣传教育，引导我库各民族深刻认识到民族平等是党的民族政策的基石;实现各民族共同繁荣发展是我们党的民族政策上根本立场，充分反映各族人民的根本利益。二是要以生动活泼的形式和赋予时代特点的教育内容，广泛开展爱党、爱祖国、爱社会主义宣传教育，广泛开展我库加强民族团结、反对民族分裂、维护祖国统一的宣传教育，引导全库干部群众牢固树立马克思主义的国家观、民族观、宗教观、历史观、文化观，进一步增强我库群众对祖国的认同、对中华民的认同、对中华文化的认同、对中国特色社会主义道路的认同。三是结合我库各族群众的特点，有针对性采取措施，使各族群众进一步掌握并正确理解和自觉执行党的民族宗教政策和国家法律法规，通过集中学习纠正各族群众中存在的一些错误观点和模糊意识，不断提高我库群众辨别是非的能力，进一步认清“7.5”事件真相。牢固树立“团结稳定是福，分裂**是祸”的思想。深化对“三股势力”反动本质的认识，认清宗教极端思
想的现实危害，使我库各族群众自觉抵御宗教极端思想的各种渗透破坏活动。四是大力开展新疆历史、民族发展史、宗教演变史的宣传教育，引导全库干部群众认识到新疆是祖国不可分割的一部分，是各族人民生活的家园，只有各民族相互交流、相互支持，才能实现共同发展、共同富裕。五是加强重点区域宗教管理，我库各基层党组织要加强对;流动人员、劳务派遣人员宗教政策的宣传。实现学习全覆盖。
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外语教学学习理论论文范文第3篇
英国沛西能：生物起源说
美国孟禄：心理起源说
苏格拉底：问答法：讽刺—定义—助产术
柏拉图：《理想国》，国家主义教育思想，19世纪达到高潮
教育无用论，社会本位论
亚里士多德：古希腊百科全书式的哲学家，《政治学》，首次提出“教育遵循自然”
提倡对儿童进行和谐的教育，成为后来全面发展教育的源泉
《论灵魂》，历史上第一部论述各种心理现象的著作。
昆体良：西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家
《雄辩术原理》(《论演说家的教育》《论演说家的培养》)西方最早的教育学著作，古代西方的第一部教学法论著
英国培根：近代实验科学的鼻祖，归纳法
捷克教育家夸美纽斯：1632年《大教学论》是教育学开始形成一门独立学科的标志，近代第一部教育学著作
1.“泛智”教育
2.教育适应自然
3.班级授课制，奠定了班级组织的理论基础
4.教学原则，直观性、系统性、量力性、巩固性、自觉性等
教师是太阳底下最崇高、最优越的职业。
卢梭：“性善论”者，自然主义教育
《爱弥儿》，“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”
个人本位论， 儿童中心论
课程的过程模式思想
德国康德：《康德论教育》，最早在大学开设教育学讲座的有影响的学者之一。
教育万能论
裴斯泰洛奇：第一个明确提出“教育心理学化”口号的教育家。
个人本位论， 形式教育论
洛克：外铄论。白板说，天赋的智力人人平等。 “人之所以千差万别，便是由于教育之故。”
“绅士教育论”，,《教育漫话》
形式教育论
德国赫尔巴特：传统教育理论的代表，现代教育学之父，科学教育学的奠基人。
《普通教育学》标志着规范教育学的建立，第一本现代教育学著作。 1.教育理论体系的两个伦理基础是伦理学和心理学 2.教育的最高目的是道德和性格的完善 3.教育性教学原则
4.教学四阶段论：明了、联合(联想)、系统、方法，标志教学过程理论形成 5.课堂中心、教材中心、教师中心
社会本位论，学科中心课程理论代表人物 实质教育论
进一步设计和实施班级教学
首次提出把教育理论的研究建立在科学基础之上。
杜威：现代教育理论的代表，活动课程的代表人物
新三中心论：儿童中心(学生中心)、活动中心、经验中心
《民主主义与教育》，实用主义教育思想
1.论教育的本质，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造，学校即社会
2.教育无目的论
3.从做中学，思维五步说(五步探究教学法)
教育适应生活说
机能主义心理学代表人物
克伯屈：实用主义教育学
克鲁普斯卡娅：《国民教育与民主制度》，最早以马克思主义为基础探讨教育学问题
凯洛夫：1939年《教育学》，被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作
教师中心论，
提出课的类型和结构的概念
我国教育家杨贤江：化名李浩吾《新教育大纲》我国第一部马克思主义教育学著作
美国教育家布鲁纳：《教育过程》“结构教学论”，发现法
建构主义理论
发起课程改革运动
总结了教育心理学20世纪以来的成果：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究
认知—发现学习理论
苏联教育家赞科夫：《教学与发展》，教学与发展理论
发展性教学理论的五条教学原则：高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展
德国教育家瓦 根舍因：范例方式教学理论
法国成人教育家保罗 朗格朗：《终身教育引论》
苏联教育家苏霍姆林斯基：和谐教育思想 弗洛伊德：内发论，人的性本能是最基本的自然本能
精神分析心理学，第二势力，起源于精神病人的研究，重视对异常行为的分析和无意识的研究
自我防御机制(否认、压抑、合理化、移置、升华(最积极、最富有建设性)等)
美国当代社会生物学家威尔逊：内发论，基因复制
高尔顿：内发论，遗传决定论的鼻祖
教育无用论
格塞尔：内发论，成熟机制，成熟势力说
霍尔：内发论，“一两的遗传胜过一吨的教育
美国行为主义心理学家华生：外铄论，“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，
我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。”
教育万能论
行为主义心理学，1913年，《在行为主义者看来的心理学》，
引发一场心理学史上的“行为主义革命”。被称为西方心理学的“第一势力”。反对意识研究，反对内省
行为主义学习理论(“替代—联结”学说)
苏联心理学家维果斯基：最近发展区
支架式教学
心理发展观的核心思想：内化说
斯宾塞：教育准备生活说，学科中心课程理论代表人物
实质教育论
加里宁：教师是人类灵魂的工程师
美国学者博比特：1918年《课程》标志课程作为专门研究领域的诞生，
教育史上第一本课程理论专著。“活动分析法”
杰克逊：《班级生活》，隐性课程
巴格莱：学科中心课程理论代表人物，要素主义代表人物
布拉梅尔德：社会中心课程理论代表人物
美国课程理论家泰勒：目标模式。1949年《课程与教学的基本原理》，课程领域的圣经
泰勒原理概括：目标、内容、方法、评价
课程评价之父，目标评价模式 英国课程论家斯腾豪斯：过程模式
美国学者斯克里文：目的游离评价模式
美国教育评论家斯塔弗尔比姆：CIPP评价模式
斯太克：CSE评价模式
加涅：信息加工理论，将学习过程看作是信息加工流程
对人类的学习进行了系统分类，把学习分为八类、
将迁移分为横向迁移和纵向迁移
将学习结构或教学目标分为：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度
巴班斯基：教学过程最优化理论
斯金纳：程序教学论;操作性条件作用理论
美国心理学家加德纳：多元智能理论
美国教育家柏克赫斯特：道尔顿制，教师不再讲授，只为学生制定自学参考书、布置作业，
由学生自学和独立完成作业后，向老师汇报学习情况和接受考查。
美国教育家劳伊德 特朗普：特朗普制，把大班教学、小班研究和个别教学三种教学形式结
合起来
瑞士学者皮亚杰：建构主义理论，提出道德教育的认知模式
现代认知心理学代表人物
理论核心：发生认识论，动作是感知的源泉和思维的基础。儿童心理发展
的实质和原因是主体通过动作完成对客体的适应。适应分为两种类型：同化和顺应。
认知发展阶段理论。将个体的发展分为四个阶段
道德发展阶段理论，对偶故事法从他律到自律的过程
美国学者科尔伯格：进一步深化道德教育的认知模式
道德两难故事法，海因茨偷药
将道德判断分为三个水平：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平
苏联教育家马卡连柯：平行教育原则，“教师要影响个别学生，首先要去影响这个学生所在
的集体，然后通过集体和教师一道去影响这个学生。”
“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”
英国学校德育学家彼得 麦克费尔：体谅模式
美国班杜拉：社会模仿模式，社会学习理论，学习的实质—观察学习
自我效能感，人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断
爱拉斯莫斯：文艺复兴时期，人文主义，最先提出“班级”一词
美国管理学家德鲁克：班级目标管理
巴甫洛夫：把大脑皮层的功能分为第一信号系统活动和第二信号系统活动
气质的神经活动类型说
经典性条件作用论，基本规律：获得与消退，泛化与分化，恢复
德国心理学家冯特：1879年，德国莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室，
心理学之父，《生理心理学原理》《民族心理学》《心理学大纲》 构造主义心理学的奠基人，实验内省法
美国心理学家詹姆士：机能主义心理学，提出“意识流”概念
维特海默：格式塔心理学(完形心理学)Gestalt“整体”，反对研究意识的元素，主张研究整体
苛勒：格式塔心理学，黑猩猩实验，完形—顿悟学习理论
小鸡觅食实验是支持关系转换说的经典实验
考夫卡：格式塔心理学
马斯洛：人本主义心理学(第三势力)，人性本善，强调人的自我实现
根据需要出现的先后及强弱顺序，把需要分成五个层次：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现的需要，后来又补充求知需要和审美需要
需要层次理论
罗杰斯：人本主义心理学;提出“以学生为中心”的主张
来访者中心疗法(患者中心疗法)
奈塞尔：1967年《认知心理学》标志现代认知心理学诞生
德国艾宾浩斯：遗忘规律的发现者，遗忘曲线
奥苏贝尔：同化说(认知结构说)，遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。
以认知心理学的观点系统阐述有意义学习的条件，有意义接受学习理论
从学生学习的方式上，分为接受学习与发展学习
从学习内容与学习者认知结构的关系上，分为有意义学习和机械学习
把动机分为认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力
认知结构迁移理论
乔姆斯基：先天决定论，“先天语言能力说”建立一套个别语法系统
英国心理学家斯皮尔曼：智力的二因素论，一般因素(G因素)和特殊因素(S因素)
美国心理学家瑟斯顿：智力的群因素论，概括出七种基本因素：语言理解能力、语言流畅程度、数字能力、空间知觉能力、知觉速度、记忆能力、推理能力
美国心理学家吉尔福特：智力的三维结构论，包括内容、操作和成果
美国心理学家卡特尔：智力形态论，流体智力和晶体智力
人格特质理论(特质因素分析论)因素分析法
美国心理学家斯腾伯格：智力的三元理论，包括智力成分亚理论、智力情景亚理论、智力经
验亚理论
古希腊著名医生希波克拉底：气质的体液说
奥尔波特：人格特质理论，把人格特质分为两类：共同特质和个人特质
俄国教育学家乌申斯基：《人是教育的对象》，俄罗斯教育心理学的奠基人
俄国教育家和心理学家卡普捷列夫：《教育心理学》，最早正式以“教育心理学”命名的著作
美国心理学家桑代克：1903年，《教育心理学》，西方第一本“教育心理学”命名的著作
教育心理学之父
联结—试误学习理论，强调“做中学”，第一个较完整的学习理论
学习要遵循三条重要原则：准备律、练习律、效果律
相同要素说
美国精神分析家埃里克森：人格发展阶段理论，人格发展必须经历八个阶段。
美国心理学家阿瑟 雷伯：将学习分为内隐学习和外显学习
托尔曼：符号学习理论，核心概念：期望
格拉塞斯菲尔德：激进建构主义
加州大学维特洛克：学生学习的生产过程模式，学习过程是是从对感觉经验的选择性主义开
始的
斯皮罗：认知灵活性理论
阿特金森：成就动机理论，力求成功的动机和避免失败的动机
美国心理学家韦纳：成败归因理论
塞利格曼：习得性无力感理论
迈克卡：将学习区分为三种：认知策略、元认知策略、资源管理策略
沃尔夫：以官能心理学为基础的形式训练说，最早的有关迁移的理论
美国心理学家贾德：概括化理论(经验类化说)
安德森：产生式迁移理论
根据知识的不同表征形式，将知识分为陈述性知识和程序性知识
格林诺：迁移的情境性理论
美国心理学家梅耶：策略性知识
布卢姆：教学目标分类：认知、情感和动作技能三个领域;掌握学习
费斯廷格：去个性化
美国心理学家舒茨：人际需要理论
艾利斯：理性—情绪疗法(RET)，又称合理情绪疗法、认知行为疗法
美国教育心理学家波斯纳：教师成长公式：经验+反思=成长
《教育心理学 》 开头来一段：
巴甫洛夫的狗，桑代克的猫。 斯金那的老鼠，班杜拉的宝宝。
苛勒的猩猩抓香蕉，托尔曼的白鼠走迷宫。 布鲁那：“我发现!” 奥苏泊尔：“我接受!” 加涅：“我把信息加工一下。” 建构主义者：“你和我建构的不一样!”
正文：
裴斯论教学方法，首提“教育心理学化”; 卡普捷教育心理学，首部以教心学命名。
乌申斯基，人是教育的对象，俄国教心奠基人。
心理发展的主要理论：
高尔顿遗传决定论，霍尔的复演理论， 发生认知皮亚杰，认知发展维果斯。
认知风格的差异：
场独立与场依存，认知差异威特金; 辐合型与发散型，三维智力吉尔福。
认知学习理论：
格式顿悟完形说，托尔认知目的论， 信息加工论加涅，海德韦纳归因论。 现代认知布鲁纳，有意义学习奥苏泊。
学习迁移理论：
学习迁移理论多，形成训练沃尔夫， 相同要素桑代克，经验类比有贾德， 关系转化格式塔，认知结构奥苏泊。
遗忘的理论：
痕迹衰退遗忘论，里士多德桑代克; 同化遗忘奥苏泊，动机压抑弗洛伊。
行为演练的基本方法：
全身松弛雅各布，系统脱敏沃尔帕， 理性情绪治疗法，艾里斯步骤ABCDE。
学习动机理论：
需要层次马洛斯，成就动机阿特金， 成败归因是韦纳，自我效能班杜拉。 教师领导方式类，行动研究属勒温。 教师成长三阶段，都源自福勒布朗。
波斯教师成长式，特韦尔训练教学， 巴奇教学四反思，伯利教展五阶段。
《教育学 》
科举制度始隋唐，科举考试依四书。 生物起源利托尔，心理起源有孟禄。
精神分析弗洛伊，还有动机压抑论。
埃拉斯首用班级，斯宾课程倡导者。
绅士教育白板说，教育漫话属洛克。 教育心理教育学，教育心理桑代克， 杜威专长教育学，赫尔巴特教心学。 桑代克尝试错误说，共同要素迁移论， 痕迹衰退遗忘论，现代教心奠基人。 实用主义属杜威，儿童中心主义论， 教育无目的杜威，现代教育代言人。 泛智教育源夸美，首用班级授课制， 首先提普及教育，强调教育自然性。
大教学论夸美钮，标志教育学独立。 赫尔普通教育学，传统教育学代表， 教学具有教育性，教育学教授纲要。 认知结构学习论，发现教学和学习， 课程改革大运动，课程结构布鲁纳。 身心发展内发论，孟子人性本善论，
基因复制威尔逊，成熟机制格塞阿诺。 个人本位教育目的，福禄卢梭泰洛奇。 教学目标分类法，掌握学习布卢姆。 操作条件作用论，程序教学斯金纳。 发生认知皮亚杰，最近发展维果斯， 人格发展埃里克，人力资本舒尔茨。 幼禽随母劳伦兹，家庭三教鲍姆宁， 完形顿悟说苛勒，耶克多德倒U线。
社会知觉布鲁纳，实验教育梅伊曼， 范例教学根舍因，教师反思源科顿， 量杯实验陆钦斯，标准参照戈莱塞。 比率智商斯比纳，离差智商韦克斯。 他律自律皮亚杰，皮翁效应罗森尔。 苏格拉底产婆术，柏拉图的理想国。
阿里士多政治学，法国卢梭爱弥尔。
教学机器发明人，程序教学创始人，个别教
学普莱西。
学习条件有分类，学习层次与结果， 联结学习的理论，信息加工论加涅。强调教育的自然性的教育学家：
阿里士多德---注意到儿童心理发展的自然特点
夸美纽斯---《大教学楼》强调教育的自然性，教育要遵循人的自然发展原则。
卢梭---《爱弥儿》强调教育的自然性，他认为人的本性是善的，但被现存的环境和教育破坏
了。
裴斯泰洛奇---他认为教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力
量，教育者首要职责在于塑造完整的，富有个性的人-教育的自然性，。
弗洛伊德---人的性本能是最基本的自然本能
格塞尔、阿诺德----成熟机制对人的发展的决定作用 威尔逊---基因复制是决定人的一切行为
的本质力量
注重儿童发展的教育学家：
阿里士多德---注意到儿童心理发展的自然特点 杜威---儿童中心主义的代表人物 皮亚杰---儿童心理学
被称为第一的教育学家： 乌申斯基—俄国(苏联)教育心理学的奠基人 桑代克---现代教育心理学的奠基人 泰勒---当代教育评价之父 赫尔巴特---传统教育学代表 杜威--现代教育学代言人
认知结构迁移论，奥苏泊尔安德森。
心智动作五三段，加里培林安德森。 科尔伯格两难故事三水平六阶段论。
学习动机内驱力，先行组织奥苏伯。
《心理学 》
心理学的主要流派：
构造冯特铁钦纳，机能主义詹姆斯， 形式运算中学生，11直至到成年。 华生代表旧行为，新行为有斯金纳， 人格特质奥尔波，人格维度艾森克。 精神分析弗洛伊，人本主义马斯洛， 流体晶体智力说，有卡特尔和霍恩。 韦特海默卡夫卡，苛勒格式塔学派。 多元智力加德纳，三维智力吉尔福。 个体心理发展8阶段，乳婴幼童少青年老。 海德的共变原则，凯利的三度理论， 发生认知皮亚杰，感知运动前运动， 琼斯的对应理论，态度最早源朗格。 具体运算与形式，感知婴儿0至2。
教育学与心理学中的“第一” 中国
1、中国的《学记》是世界上最早的教育著作。
2、我国教育家杨贤江化名李浩吾写的《新教育大纲》是我国第一本马克思主义的教育著作。
3、“思想自由，兼容并包”是近代民主教育家蔡元培在任北京大学校长时倡导的教育思想。
西欧
1、西方最早的教育著作是古罗马昆体良的《雄辩述原理》又名《论演说家的教育》，但它们
尚不具备比较完整的教育体系。
2、昆体良的《雄辩术原理》被称为世界上第一部研究教学法的书。
3、英国学者培根《论科学的价值与发展》首先把教育列为一门独立学科。
4、夸美纽斯的《大教学论》被认为是最早具有完整体系的教育著作，是教育学成为一门独
立学科的标志。
5、赫尔巴特的《普通教育学》被认为是第一步现代意义上的教育学著作，第一个提出要使
教育学成为科学。(没有说要成为一门独立的学科)
6、赫尔巴特最早提出教学的教育性原则。
7、教育学作为一门独立学科在大学里讲授最早始于德国哲学家康德。
8、1929年苏联教育理论家凯洛夫，首先以马克思主义理论为指导，编写了《教育学》一书，
该书被翻译成中文，在解放初期，在我国流行最广、影响最大。
9、现代学制最早出现在西欧。
10、克鲁普斯卡娅根据列宁的指示编著的《国民教育和民主主义》，被认为使用马克思主义
观点阐述教育学和教育史的第一本书。
11、1879年德国心理学家冯特在莱比锡大学设立第一个心理实验室，标志着科学心理学的
外语教学学习理论论文范文第4篇
[关键词]自主学习 本质 理论基础
[作者简介]秦学锋(1973- )，男，河北邯郸人，河北理工大学外国语学院讲师，硕士，研究方向为英语教学和二语习得;杨东英(1972- )，女，河北唐山人，河北理工大学外国语学院副教授，硕士，研究方向为英语教学和英美文学。(河北 唐山 063009)
[课题项目]本文系河北省教育科学研究“十一五”规划课题“自主学习理论在英语阅读中的运用与实践研究”的研究成果之一，课题主持人：秦学锋。(课题编号：06020376)
一、引言
自20世纪50年代开始，自主学习成为教育心理学研究的一个重要课题①。国内外学者对此展开了广泛深入的研究，并取得了丰硕的成果。这些成果为进一步研究和实施自主学习奠定了理论基础，并提供了实践参考。培养学生的自主学习能力已成为我国教育教学的目标之一，教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和自主学习能力的发展。研究表明，指导并增强学生的自主学习能力，培养他们独立学习的良好学习习惯，直接关系着我国教育教学改革的效果和质量②。因此，为更好地开展教育教学改革，教师作为教育教学的实践者和教学改革的参与者，尤其应加强对理论的学习和研究。本文将从自主学习的本质和其理论基础两个方面进行探讨，以求与诸位同仁商榷，达到抛砖引玉之效。
二、自主学习的本质
自主学习的概念如何界定?它有哪些特征?在教学领域中，“自主学习”这一概念有多种解释，至今也没有统一的界定。Holec认为从学习者角度看，自主学习就是学习者在学习过程中“能够对自己的学习负责”，也就是说，学习者能够对学习各方面的问题进行决策。具体包括五个方面的内容：(1)决定学习目标;(2)确定学习内容和进度;(3)选择学习方法和技巧;(4)监控学习过程，如节奏、时间、地点等;(5)评估学习效果。显而易见，Holec的定义主要强调了学习者学习过程中的“决策能力”。尽管这个定义涵盖了学习过程中的主要方面，即自我管理能力，但并没有从心理学角度给予阐述③。Little则认为从心理学角度看，自主学习是学习者对学习过程和学习内容的一种心理关系问题，即一种超越、批判性的思考、决策以及独立行动的能力。自主学习能力不仅表现为如何学，而且表现为如何进行知识迁移④。可见，Little从心理学层面对Holec的定义进行了补充。显然，Holec和Little的定义包括了自主学习的两个方面，即自我管理能力和心理认知过程。然而，Holec和Little仅仅论述了学习者“个体”自主学习能力的培养⑤。
随着对自主学习理论研究的深入，研究者意识到脱离教师和其他学习者参与的学习很难实现真正的自主学习。也就是说，对自主学习能力的培养不仅需要学习者自己的努力，同时也需要合作学习才能实现。合作学习是培养自主学习能力的必要条件，自主学习能力的培养依赖于学习者社会协作能力的发展状态⑥。而且，合作学习作为自主学习的重要组成部分，它可以使学习者在共同学习中互利互惠，共同承担学习责任⑦。
迄今为止，较为全面地阐释自主学习的定义为“自主学习是为学习者控制学习的能力”⑧。该定义指出，尽管Holec和Little对个体学习者自主学习能力的两个方面——自我管理和认知过程进行了阐述，却忽视了自主学习的第三个重要方面——自主学习内容。对学习内容的控制涉及环境因素，它包括对学习环境的控制，以及在学习过程中与他人协作的能力。概括地说，自主学习的定义涵盖了三个方面：学习管理、认知过程和学习内容。这三个方面分别对应学习行为、学习的心理过程以及学习环境。三者之间相辅相成，彼此影响。具体体现为，有效的学习管理依赖于对认知过程的控制;对认知过程的控制是学习管理的结果;对认识过程进行管理和控制的同时也要求学习者决定学习内容。
综上所述，自主学习能力包括以下几个方面：自我激励、制定学习目标、选择学习内容、制订学习计划、选择学习策略、创造学习环境、监控和调整学习过程、评估学习成果以及与他人协作等方面的能力。
三、自主学习的理论基础
讨论自主学习的理论基础，旨在深化对学习者自主的理解，从而有助于相关研究的深入开展。人本主义学习理论、认知学习理论和建构主义学习理论是语言教学中自主学习理论形成的三大重要理论基础。
1.人本主义学习理论。人本主义学习理论产生于20世纪中期，其主要代表人物是罗杰斯和马洛斯。该理论从社会科学的角度强调了人的独特性和自主性，并且指出，学习者内心世界的重要性，主张把个人的思想、意愿与情感放在所有人的发展的中心地位⑨。该理论指出，学习者是一个有主观能动性的个体，是一种自由的、有理性的生物。每个学习者都具有个人发展和独立学习的潜能。因此，教育要以学习者的发展为本，突出学习者的主体地位;在教学中要采用以学习者为中心的教学方法，主张学习者要为自己的学习负责。同时该理论也对教师的角色进行了重新定位，为教师在教学中的地位赋予了新的内涵。人本主义学习理论指出，在教学中，教师最合适的身份是作为帮助者的角色出现，在学习者个人的自然发展过程中应尽量少地进行干预。现在，这种把教师作为帮助者的观点已成为教学和学习中培养学习者自主学习能力的中心。
2.认知学习理论。认知学习理论认为，学习应是学习者通过教师指导主动发现事实、理解概念和原理的过程。它强调以帮助学习者学会学习，促进学习者全面发展为宗旨，以改变学生单纯地、被动地接受教师灌输知识的学习方式为着眼点，创造一种开放的学习环境，为学习者提供一个多渠道获取知识、理解个人问题或社会问题，并将学到的知识加以综合并应用于实践的机会。
现代认知学习理论有许多流派，其中最有影响的是以Bruner为代表的“认知—发现说”。该学说认为，学习是通过认知、获得意义和意向形成认知的过程，学习是认知结构的组织与重新组织⑩。可见，Bruner不仅坚持知识的获得是一种积极的认知过程，而且倡导知识的发现学习。他的发现学习并不限于发现人类尚未发现的事物，而是主要指学习者通过自己独立阅读书籍和文献资料而获得对学习者来说属于新知识的过程。据此我们可以看出，认知学习理论对自主学习理论的启示在于：强调教学必须充分发挥学习者的主观能动性，教学研究的主要任务是研究“如何学”而不是“如何教”。
3.建构主义学习理论。建构主义学习理论是目前教育心理学最热门的理论之一。建构主义的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰，他是儿童认知发展领域最有影响的一位心理学家。他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。因此，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过构建意义的方式而获得的。由于学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的主动构建知识意义的过程，因此建构主义学习理论强调以学习者为中心，认为“情境”“协作”“会话”和“意义构建”是学习环境中的四大要素。
Willians和Burden在吸取了人本主义、认知主义等理论的思想精华的基础上，提出了社会建构主义学习理论。该理论可以说是迄今为止最完善的建构主义学习理论。她们提出的社会建构主义学习模式包含四个关键因素：教师、学习者、任务和环境。其中任何一个因素都不可孤立于其他因素而存在，它们之间的交互是一个动态的、发展的过程。在这一过程中，教师设置体现自己教学理念的教学任务;学习者作为个人理解这些任务的意义和个人相关性;任务则成为教师和学习者的连接界面。教师与学习者之间也有互动。教师的行为反映他们的价值观念，学习者对教师的反映方式与他们的个人特征有关。这样教师、学习者、任务三者处于一种动态的平衡之中。另外，对学习过程起重要作用的还有环境，从课堂的情感环境、整个学校的风气到大的社会环境，处在中心的当然是教学过程的参与者。
可见，建构主义学习理论尤其是社会建构主义学习理论，不但强调尊重个体差异，同时也重视教师、任务、环境因素在教学过程中的作用;不但强调学习者的内因作用，而且强调教师、任务和环境等因素的外部影响。总之，无论是建构主义学习理论，还是社会建构主义学习理论，无非由两种因素构成：一是内因，即来自于学习者自身的因素，它们是学习者学习的主动性和学习者学习前所具有的认知结构;二是外因，即教师、任务和环境等因素构成的综合学习环境。我们知道，外因要通过内因才能起作用。这说明外因不是建构主义学习理论的本质，建构主义的实质，即核心思想是：知识的学习是主体在原有知识结构上的主动构建。
四、结论
自主学习是一种以学习者为中心、强调学习者积极参与并结合合作学习自主管理自己学习的新型教学模式。它不仅是一种学习能力，也是一个教育目标，又是一种教学理念和理论，同时还是一种学习策略。人本主义学习理论、认知学习理论和建构主义学习理论形成了自主学习理论的深厚理论基础。对相关理论的了解可以帮助教学工作者开阔视野，更加全面地理解自主学习理论的丰富内涵和精神实质，从而做到正确把握教学规律，提高教学效果。因此，全面理解与把握自主学习理论的本质与理论基础对于我国教育教学改革具有十分重要的意义。
[注释]
①庞维国.90年代以来国外自主学习研究的若干进展[J].心理学动态，2000(4)：12.
②毛颖.大学生英语自主学习研究[J].理工高教研究，2005(1)：117-118.
③Holec,H.Autonomy in Foreign Language Learning[M].Oxford:Pergamon,1981:3.
④Little,D.Learner Autonomy 1:Definition,Issues and Problems[M].Dublin:Authentik,1991:4.
⑤⑧Benson,P.Teaching and Researching Autonomy in Language Learning[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2005:11,50.
⑥Little,D.Freedom to learn and compulsion to interact:promoting learner autonomy through the use of information systems and information technologies[A].In R.Pemberton,et al. (Eds.).Taking Control:Autonomy in Language Learning[M].Hong Kong:Hong Kong University Press,1996:210.
⑦Palfeyman,D.Introduction:culture and learner autonomy[A].In D.Palfeyman & R.C.Smith (Eds.).Learner Autonomy Across Culture[M].London:Palgrave Macmillan,2003:4.
⑨Williams,M.&Burden,R.L.Psychology for Language Teachers[M].Cambridge:Cambridge University Press,1997:30.
⑩戚宏波.学习者自主的理论溯源[J].山东外语教学，2002(5)：84.
外语教学学习理论论文范文第5篇
本文认为在线协作学习理论与实践是在线教育质量和效果的根本保证。在线协作学习的立足点是学生的讨论——学习者通过交流和协作理解和解决现实世界问题，并在教师指导下促进知识建构。本文简要分析了20世纪和21世纪的五种学习理论，重点阐述每一种理论如何界定教师和学生的角色、采用什么教学法以及运用何种技术支持这些角色。文章剖析了今天在线教育的两种不同理论路径：在线课件/慕课(个别化、没有教师指导的内容传送)和在线协作学习(在教师指导下循序渐进开展小组讨论和协作学习)。九十多年来，人们一直在探索以技术为中心的教学方法，虽然投入巨资并大肆炒作，但是效果仍然不如人意。技术驱动的教学法建立在灌输式教学的基础上：内容+测验。学生接收内容，按照要求死记正确答案并在测试中重复所学正确答案。在线协作学习认为学生的讨论和协作是学习的关键，甚至营利性慕课供应商也承认在线协作学习是在线教育质量保证必不可少的。目前，在线教育的主要挑战是教育工作者、研究者、开发者和供应商必须学习在线学习的理论、研究成果和实践经验，以懂得如何使在线学习教学法更加有效和如何最有效地吸收协作学习成分。否则，如果在线教师继续灌输式教学，小组论坛仅是“锦上添花”，那么技术能够也终将取代教师。
【关键词】 在线教育;学习理论;在线协作学习;慕课;在线技术;在线中学后教育
导读：本文是在线教育开拓者、加拿大西蒙弗雷泽大学教授琳达·哈拉西姆(Linda Harasim)博士接受本刊稿约而撰写的一篇特稿。
文章首先分析了近百年来各种以技术为中心的教学模式/教学法的深层共性——把教育看作是一个如何传送内容的技术问题。从普莱西教学机器到计算机辅助教学、基于计算机的培训、智能辅导系统以及xMOOC，无不在不同程度地模仿灌输式(讲授式)课堂教学方法，最终的目的是用技术取代教师(在作者看来，cMOOC的目的也是如此)。这些“技术优先论”教学模式深受行为主义和认知主义理论的影响;“根据这些理论，成功是可以量化的：越是能用更好的技术更有效地将内容传送给为数众多的学生，教育越成功”。作者认为，从社会建构主义和在线协作学习理论角度看，技术能够发挥重要促进作用，但技术不等于教育。这是因为社会交互和协作是“优质教育、知识建构、知识分享和社会进步的关键”，而在线协作学习正是强调在教师指导下学生讨论和协作的重要性。
文章第二节剖析在线教育(主要是慕课)的挑战。慕课开发者寄希望于用人工智能软件代替教师，但是(至少到目前为止)人工智能软件无法提供灵活反馈和组织学生开展讨论或协作——这是慕课完成率令人大跌眼镜、学习动力难以持续的主要原因。慕课供应商也已经承认这一点，但是，他们所采取的一些措施收效甚微。
文章第三节指出教育工作者必须清楚不同在线教育模式的学习理论、认识论和教学法以及它们对知识社会和创新经济的启示。第四节论述了学习理论(行为主义、认知主义、建构主义、在线联通主义和在线协作学习)、认识论(形而上学信仰和科学思想，包括科学客观主义和科学建构主义)和在线教学法(课件/慕课和协作学习)之间的相互关系，有助于我们更好地理解和应用不同的在线教育模式。
文章第五节、第六节指出教师的指导是在线协作学习成功开展的保证。在线协作学习的核心是“观点的产生”“观点的组织”和“心智的交融”这三个具有迭代性的过程，通过学生的讨论和协作不断把学习向前推进。“论坛、协作和知识建构活动最为重要……在线协作学习根据讨论活动的要求选配课程资源(比如读物、视频或教科书)，而不是反之。”
在线协作学习理论是第一个针对在线学习网络的影响和启示而创建的学习理论，反映当今世界的创新要求。从社会和经济的角度讲，19世纪和20世纪对功能性读写能力(functional literacy)有需求，因此行为主义和认知主义教学法能满足时代要求，培养掌握行为技能(behaviorial skills)的劳动者。但是，知识时代需要的是思考技能而非死记硬背和复述“正确”答案，强调“过程”而不是内容。协作解决问题、协作在线搜索现有解决方案并判断最佳方案或提出新方案、协作应用最佳解决方案、持续改进和提高——诸如此类的过程技能(process skills)是我们必须掌握的21世纪技能。由此可见，在线协作学习理论与实践符合时代发展的要求。
哈拉西姆教授敢道常人不敢道之言，指出近百年来引领教育领域“风尚”的各种技术中心论教学模式/教学法的“新瓶装旧酒”本质——追求教育机械化/机器人化、达成技术取代教师、实现教育利润最大化这种违背人类学习规律的企图。这种企图在今天显得更加“嚣张”——有慕课运动为证。推动慕课运动的不是熟知在线(远程)教育理论和规律的研究者和有丰富在线(远程)教育经验的实践者，而是报人、商人、政客或是对在线(远程)教育一无所知(至多是一知半解)的学人。教育的流水线化、快餐化、麦当劳化必将把教育引进死胡同!我们支持提高办学效益，但不能以牺牲质量为代价;技术有助于扩大教育规模，但是规模的扩大意味着教学人力资源的增加。一个教师面对几十个学生都已经力不从心，远程(在线)教育也不例外，英国开放大学的师生黄金比例是1：20-1：25。因此，我认为“大规模公开在线课程”(慕课)的“大规模”不仅仅指学生的大规模，而是包括与之相适应的教师大规模，否则将是只有规模而没有质量。
哈拉西姆教授1983年开始从事在线教育实践与研究，1986年在多伦多大学教授世界上第一门完全在线课程，并首次提出必须修改协作学习教学法以适应在线环境。在随后的岁月里，她一直潜心研究在线协作学习理论与实践，1987年-1989年作为美国凤凰城大学的顾问，帮助该校设计在线教学法;1993年研发了支持在线协作学习的Virtual-U系统(至今仍在使用);从1990年起就职于西蒙弗雷泽大学，继续从事在线协作学习的研究、设计和教学。哈拉西姆教授发起加拿大卓越中心远程学习网络(TeleLearning Network of Centres of Excellence)并担任首席执行官，1995年-2003年获得5，000万加元经费，历时八年研发了一系列在线协作知识建构的工具、环境和教学法。
哈拉西姆教授著述甚丰，很多经典理论成果被学界广为引用，比如《学习网络：在线教与学实用指南》(Learning Networks： A Field Guide to Teaching and Learning Online)(1995年)被引用近1，900次，《在线教育：新环境新视角》(Online Education： Perspectives on a New Environment)(1990年)被引用近1，700次，《学习理论与在线技术》(Learning Theory and Online Technologies)(2012年)也在学术界产生广泛影响，目前已完成再版修改。新著《在线协作学习理论与教学法》(Theory and Pedagogy of Online Collaborative Learning)即将脱稿。早在十多年前，她的研究成果已被英国开放大学远程教育硕士课程所采用，她的学术足迹遍及30多个国家，发表100多次与在线协作学习相关的主旨演讲以及大量论文。
本文初稿是作者在2014年圣诞休假期间完成的，作者的敬业精神和严谨而又谦虚的治学态度令人肃然起敬。我们谨此向哈拉西姆教授致以崇高敬意!(肖俊洪)
一、引言
在线教育是一个新的、强劲的实践领域，目前正在快速影响全球的社会和经济。在线教育具有促进知识社会建设的潜力。在知识社会里，学生学习的是21世纪的关键技能，比如解决问题、协作建构知识和团队合作等技能。21世纪关键技能与创新密切相关，而世界各国在发展和提高社会经济福祉的过程中需要的正是创新。
在线教育通过全球网络促使教育机会民主化，因此世界各地有了更多教与学的机会。即使在最贫穷、最边远的地方，随着因特网覆盖面的扩大和移动计算技术成本的显著下降，人们也能借助技术手段接受在线教育。然而，能够通过技术手段接受教育仍然不足以解决教育的数字鸿沟问题。全球教育网络面临文化、教学法、社会和经济层面的巨大挑战。虽然技术在促使优质教育机会民主化方面的潜力远大于其弊端，但是仅有相关技术还不够，我们必须掌握相适宜的教学模式并付诸实践，才能发挥技术的优势。
1. 从普莱西教学机器到慕课
在线教育的深层问题是教育仅被看成是一个技术问题，即传送内容的问题;人们天真地认为有了传送教育的技术就必然意味着学习的发生。20世纪初，人们已经开始尝试用技术代替教师——这是一种机械论。比如，1926年普莱西教学机器(Pressey Teaching Machine)(以及考试机器)把当时的教学法——灌输式教学(也被称为讲授式教学)变成一个机械化过程。普莱西用机械装置代替教师，他研发了一种能提供内容和多项选择试题的机器。20世纪50年代出现了计算机，人们便开始试验使用软件代替机械装置传送内容。20世纪80年代，个人电脑的出现又进一步推动教学自动化运动，涌现出许多教学模式，比如计算机辅助教学(Computer-Aided Instruction)、基于计算机的培训(Computer-Based Training)、智能辅导系统(Intelligent Tutoring Systems)和人工智能(Artificial Intelligence)(Harasim， 2012)。从本质上讲，基于计算机的教学重复了机械化教学的方法，而后者又是模仿课堂教学的方法，即先讲授教学内容，然后组织学生参加考试以检查他们能在多大程度上复述所学内容。这是“内容+测验”的模式。
美国的大规模公开在线课程(the American Massive Open Online Course，下称“慕课”)是教育自动化(即机器人化)最新、影响最大的例子。虽然慕课2008年最先出现在加拿大，但是引发媒体狂热的是斯坦福大学人工智能教授、谷歌科学家塞巴斯蒂安·特伦(Sebastian Thrun)。2011年秋，他推出了一门面授学分课程的免费、非学分在线版，他把这个试验称为慕课。这种慕课所采用的教学法本质上无异于普莱西教学机器的机械化教学法和随后出现的基于计算机教学和人工智能教学法，即都是使用技术传送内容加测试题。慕课以教学视频形式传送内容并提供可以由人工智能软件评分的在线测试题。这种方法也被称为课件——没有教师的教学。课件已被培训行业所采用，但迄今尚未真正进入学历教育领域。现在慕课的目标是进军中学后的大学教育领域。
特伦很快走上商业化路子，于2012年2月创办了营利性的慕课平台Udacity，受到投资商和媒体的热捧。2012年春，又有两个主要的慕课平台成立了：由达芙妮·科勒(Daphne Koller)和吴恩达(Andrew Ng)创办的营利性平台Coursera和由哈佛大学和麻省理工学院联合创办的平台。《纽约时报》兴奋不已，称2012年为“慕课之年”，宣称慕课是教育的未来(Pappano， 2012)。媒体的炒作近乎疯狂。特伦接受《连线杂志》(Wired Magazine)采访时说，“想象50年后世界将仅存10所高等教育机构，Udacity争取成为其中一员”(Lockart，2012)。人们还提出其他各种荒诞的幻想，预言慕课将引发一场全球教育革命，生活在第三世界农村的穷人将有机会学习并受惠于大规模在线课件。2013年初，《纽约时报》的一位专栏作家畅想美国的慕课将使大学发生革命性变化，改变第三世界的农村社会：“美国只需花费很少的钱便能在埃及一个村庄租地，安装二三十台电脑和高速卫星因特网接入，聘用当地一名教师当辅导员，这样就可以招生了。任何埃及人都能够跟世界上最好的教授学习在线课程，当然这些课程有阿拉伯语字幕。”(Friedman， 2013)科勒在2012TED演讲中提出解决非洲教育问题的Coursera方案，托尼·贝兹(Tony Bates)对此进行批驳，称之为“傲慢自大和误导性的主张”(Bates， 2012)。贝兹指出：“她以这个例子作为开始：南非约翰内斯堡大学的校园仅提供很少的招生名额，而为了争取到一个名额，学生们排起长龙并发生踩踏致死事件。这是一个特别蹩脚的例子。是的，南非传统大学的学位严重不足，但是南非拥有可能是世界上历史最悠久的远程开放大学——南非大学(UNISA)，该校目前有16万多学生。仅提供美国的非学分公开在线学习课程是无法解决南非教育机会不足的问题的。”
慕课的神话或误导在于把教育机会和质量主要当成技术问题而非教学法问题。这种误导植根于某些学习理论中，比如，行为主义和认知主义理论均认为，在促进教育进步方面，技术的作用大于教学法。根据这些理论，成功是可以量化的：越是能用更好的技术更有效地将内容传送给为数众多的学生，教育越成功。行为主义和认知主义理论认为数量比质量更重要，它们要求学生能大量复述而不是更好或更有效地学习和理解。
作为最近几年的一个新的理论，在线联通主义(Online Connectivism)认为智能在线技术能促进学习网络的形成，代替教师组织学习者和提供学习(Siemens， 2004)。“联通主义将混沌理论、网络理论、复杂理论和自组织理论的原理整合在一起。学习是发生于由不断变化的核心要素组成的模糊环境中的一个过程——并不完全受到个人的控制。学习(被定义为可行动知识，actionable knowledge)可以存在于我们自身之外(在组织或数据库中)，强调把专门的信息集(information set)联结起来;能够使我们学到更多知识的连接比我们目前的认知水平更重要。”联通主义主张，因为在线网络是建立在人工智能的基础上，人工智能系统能够也应该有助于学习者在“自组织”学习中规划路径，虽然控制这个组织过程的主要是人工智能而不是学习者。教师没有发挥什么作用;技术会为学习者组织学习内容，智能网络能够代替教师。
有了人工智能，学习可以存在于我们自身之外。基于人工智能的网络技术不仅仅是一个网络学习参与者，还可能是网络学习的主要或发挥决定性作用的参与者。联通主义强调的是发生在我们自身之外的学习，即由技术储存和操控的学习。乔治·西蒙斯(George Siemens)赋予技术一个更加主动的角色——技术不仅仅是储存学习，也不仅仅是学习的中介，而是操控学习。
2. 从社会建构主义到在线协作学习
有学习理论对这种“技术优先”观点提出强有力的、基于实证证据的反驳。社会建构主义和在线协作学习(Online Collaborative Learning)理论主张立足于社会交互和协作的教学法是优质教育、知识建构、知识分享和社会进步的关键。行为主义、认知主义和生物建构主义(biological constructivism)强调的是个人，而社会建构主义和在线协作学习则强调社会环境，因此认为在学习过程中，人与人之间的讨论与互动是首要的。社会建构主义归功于维果茨基，突出学习和人的发展的社会环境而非行为环境或个人环境。维果茨基认为语言和交谈促进思维和认知发展。在我们还是婴儿的时候，我们的社会环境和家庭环境对我们的认知发展有促进作用，而且这种作用贯穿于我们的一生(Vygotsky， 1962)。
与其他理论不同，不管是作为一种理论还是教学法，在线协作学习强调在教师或主持人的帮助下学生开展讨论和协作的重要性，尤其是基于文本的异步在线环境。技术的重要性不容置疑，但是技术并非是首要的;技术能促进学生讨论和协作以及师生互动，但是技术本身不能代替讨论、协作和互动。
20世纪80年代初，计算机网络开始出现并被引进大学课堂，于是我们提出在线协作学习作为专门用于开展基于学习网络的学习方法(Harasim， Hiltz， Teles&Turoff， 1995)。20世纪80年代中期，人们已经认识到协作学习教学法对学习网络的重要性，而到了80年代后期，人们开始设计技术环境和工具支持师生交流、促进在线协作和知识建构(Harasim， 2012)。技术能使我们更好地开展教学，但不能代替教学。随着计算机网络的出现和在线教育的开展，远程教育工作者改革传统传输型教学法，吸收了协作学习教学法(比如在线论坛和小组项目)，使用传统技术(比如邮政通信或电视课)是无法开展这些活动的(Harasim et al， 1995;Mason & Kaye， 1989)。到了本世纪初，在线协作学习已经发展成为一种学习理论(Harasim， 2012)，其特点是把学习划分为不同的阶段或过程，并通过基于网络的异步交流予以加强(见图3)，当然也可以改为同步交流。
本文拟分析支撑当今主要在线教育模式的学习理论、教学法和技术，集中讨论在线教育面临的挑战和促进在线教育发展的因素。我们认为在线协作学习理论与实践是在线教育必不可少的，否则难以保证其质量。
二、在线教育的挑战
令人鼓舞的是，过去20年里，在线教育在中学后教育领域取得巨大进步。在线课程已经被逐步采纳和认可，从边缘走向主流，现在已经被提到事关学校战略使命的高度。根据巴布森调查研究小组(Babson Survey Research Group)开展的2014年在线学习调查，2002年48.8%学校学术领导认为在线课程对他们学校的长期战略至关重要，而2014年这个比例已经上升到70.8%(总受访人数2，800多人)(Allen & Seaman， 2015)。本次调查还发现，2014年，美国超过37%的大学生至少选修一门在线课程，过去十几年在线课程注册人数的增长率远远超过高等教育招生增长率。2014年，美国有近800万大学生至少选修一门在线课程，75%大学高层管理人员认为在线教育质量能与传统面授教学相媲美或更优。相比之下，对慕课的吹捧正在渐渐消退。巴布森小组从2012年开始调查学术领导对慕课的看法，因为当时免费在线课程似乎终将推倒精英大学教育的围墙。调查结果显示，2012年，28%的学术领导相信慕课有可持续性，而26%的学术领导认为慕课没有可持续性。但是，2014年的调查显示仅有16%的学术领导认为慕课有可持续性，而认为慕课没有可持续性的比例高达51%。
慕课的问题主要在于其设计和实施方法。为了牟利，慕课供应商用人工智能软件代替教师。慕课教育建立在“内容+测验”这个过时的模式上，这是1926年普莱西教学机器所采用的方法。慕课供应商无法通过人工智能软件提供有效反馈、组织小组讨论或开展协作。慕课要营利或者实现其“潜能”，其前提是无须提供教师和教师主持的小组讨论活动。科勒本人也承认在Coursera平台“不会有教师检查你的作业。因为我们要面对如此大规模的学生，你不可能期望一个人能批改10万名学生的作业。如果你想提供任何反馈，你得采用其他机制。所以我们首先采用的是自动评分系统。计算机会检查你的作业，向你提供反馈，告诉你是否正确”(Koller， 2014)。科勒解释说自动评分适合小测验和简答题。换言之，“有明确格式化答案的题目都可以采用自动评分系统，比如计算机程序或模型或Excel电子表格;数学题也可以用这个评分系统”(Koller， 2014)。
然而，对于思考题或包含质性论述和分析(论文、分析报告、争论、述评、辩论或详述题等)的正式考试，评分软件显得束手无策。机器无法教授或评价关键性思维，因此慕课不鼓励此类活动。要求学习者参加课程讨论或互动的主动学习被观看教学视频或阅读网上资源这些被动学习活动取而代之，导致学习者学习动力不足。宾夕法尼亚州立大学的一项研究表明，在Coursera上，课程开始后的第五周甚至参加在线测验的学生人数都急剧下降了(Perna， et al， 2013)。
接受教育的机会不等于学习的实际发生。
Coursera提出把同伴评分作为协作学习的一种应急手段，但是这种过于简单化的方法有很大的不稳定性，因此不被高等教育所接受。如果没有教师的指导或参与，同伴评分很不靠谱，有致命弱点。这是因为同伴知识水平、分析能力或评价技能参差不齐。另外，由于缺乏本学科知识和了解教育过程的人士的外部监督，同伴评分不可靠，遵循的是主观标准而非专业和科学的知识技能。“由于自动评分软件不能对所有作业进行评分，特别是涉及写作和分析的课程，这正在促使慕课供应商另辟蹊径。Coursera采用同伴评分：你提交的每一份作业会有五个同伴给它评分，而你也必须给五份作业评分。可是，如果某个学习者很不善于评分，情况会是怎么样呢?……哈特福德(Hartford)一家公司的IT经理布朗先生不相信同伴反馈，他说：‘给我作业评分的可能是一个14岁的南非小孩，’因为他马上联想到自己14岁的孩子。除了评分以外还有其他问题，慕课学习者的成分多样化——从青少年到退休人士，来自世界各地，这意味着同学之间缺乏共同的知识基础和教育背景。差别如此之大的学生可能导致讨论无法开展，尤其是在技术性很强的课程”(Pappano，2012)。
完全依靠同伴评分和指导令人生疑，这也是Coursera尝试开展小组讨论的一个大障碍。教师或主持人不但精通学科内容，而且善于组织学科讨论(能够掌握和应用本学科的关键分析术语和概念)，而因为得不到他们的指导，Coursera组织的学生聚会远没有发挥帮助学生成为本领域知识社区成员的作用。另外，这些自愿聚会常常因为没人参加而以失败告终。“可能有很多人参加，也可能没有几个人参加。布朗曾组织某个周四下班后在14层会议室聚会，虽然本地有几个同学答应参加，但最终一个也没露面”(Pappano， 2012)。
慕课供应商试图用教学视频以及自动评分和反馈取代教师，其结果是辍学率高达95%，哪怕这些课程是免费的。在知识时代，高等教育不是死记硬背，其最终的目标是理解相关概念并学会恰当、富有成效地应用这些概念解决现实世界的问题(Harasim， 2012)。21世纪的学习不是为了死记硬背，而是为了学会如何协作创新、解决现实世界问题和参与公民社会、知识分享、社会进步等活动。
营利性慕课的主要供应商已经承认慕课必须包括协作学习。有研究者引用Coursera吴恩达的话，吴恩达声称Coursera越来越重视协作学习。他说：“协作学习环境是慕课诸多重大缺失之一。与上大学相比，参加慕课学习仍然是一个更加孤独的经历，我愿意改变这种局面”(Heussner， 2013)。“Udacity首席执行官特伦虽然没有这样做，但是他也承认传输型教学视频‘在很大程度上是教授站在全班面前讲课，因此应该改变这种方法，使教学更具包容性、协作性但又少受制于地点’”(High， 2014)。
2014年9月，科勒在一个访谈中承认慕课需要协作学习，但他们拿不出行之有效的办法。2012年，她和吴恩达都强调大规模、在线、不受地点限制、基于人工智能的课程对于学习者个人的重要性，而到了2014年，科勒也承认协作学习和同伴交互在学习中发挥关键作用。但是，她找不到把协作学习融合进Coursera慕课的在线、不受地点限制的教学方法，因此转而向学生提供实体“学习中心”(learning hub)。2012年至2014年，Coursera在线课程的完成率仅有令人沮丧的5%，但是科勒说：“根据美国国务院收集的数据，那些学习中心的完成率通常在70%左右，有时达到90%以上。”(Koller， 2014)以下是2014年访谈的摘录：
嘉宾(科勒)：就成人而言，社会结构在提高巩固率和促进学习投入上常常发挥非常重要的作用。 因此，我们所做的一个努力是启动学习中心工程，一开始是跟美国国务院合作，并不断扩大合作对象范围，目前已经有好几个其他合作伙伴，包括你们的公共图书馆、墨西哥的卡洛斯-斯利姆慈善基金会(Carlos Slim Philanthropic Foundation)。因此，目前我们已经有几十个，也许是数百个地点，可供学生聚会。
鲁斯(Russ，主持人)：实体地点。
嘉宾(科勒)：对，每周一次，学生可以聚集在一起讨论学习材料，常常是在另外一个人的指导下进行。根据美国国务院收集的数据，那些学习中心的完成率通常在70%左右，有时达到90%以上。所以我想学习中心的学习者与其他人有很大不同，我们必须寻找正确的解决办法。如同我此前说过的，没有捷径。
设计和开展在线协作学习是一个挑战，但这是一个非解决不可的、迫切的挑战——这点越来越得到认可。通过全球在线网络开展远程教育不能没有在线协作学习。
三、什么是在线教育
在线教育的概念或方法不是铁板一块、具有单一性。如同现场教育(onsite education)一样，在线教育也有各种教育模式、教学法以及启示。教育工作者必须清楚每一种教育模式代表什么以及对知识社会和基于创新的经济有什么启示;教育工作者必须清楚不同方法的不同启示，尤其是旨在使用机器人(即人工智能软件)代替教师的慕课究竟有什么启示。
在线教育有三种不同的教育模式和方法，每一种都有各自的目标和启示(Harasim， 2012)。按照它们出现的历史顺序，这三种模式分别是：在线协作学习(从20世纪80年代初至今)，在线远程教育(从20世纪90年代初至今)和在线课件/慕课(从21世纪初至今)。
这三种模式有各自的学习理论、认识论和教学法，因此学习目标也各不相同。教师、学生、管理人员、公共机构、政治组织、拨款机构以及商界都必须正确认识这三种模式以及它们的差别。每一种模式都会产生深远的社会和经济影响。
同样，了解它们的历史根源也非常重要。在线协作学习这种新的理论与实践得益于20世纪后期计算机网络交流的能供性，以社会建构主义、协作和知识建构为理论基础;在线远程教育主要源于20世纪中叶个人认知主义(individual cognitivism)的教学设计;在线课件(包括慕课)则是行为主义/认知主义试图用技术代替或取代教师的结果。
一种模式采用什么理论和教学法，直接影响教育质量。在线协作学习理论是在21世纪的社会、经济和技术环境下发展起来的，旨在提供一种能满足主动学习、创新和知识创造所带来的新要求的教学法，以应对21世纪的挑战。
四、学习理论、认识论和教学法
1. 学习理论
要正确理解教育，理解我们重视什么，理解我们如何教学，理解我们如何组织学习环境，理解我们如何看待教育的未来，在这些方面，学习理论是必不可少的。比如，教育指的是有效传送(和复述)内容(正确答案)吗?内容代表真理吗?教育是理解我们切身体验的世界、运用新知识和讨论建构新的、更好的知识的过程吗?
理论解释某事为何和如何发生。西方世界的公共教育起源于19世纪制造业鼎盛时期;制造业需要有文化的工人。随着大众教育的兴起，如何教学便成为一个现实问题。过去200年出现了以下几种学习理论。本文拟从历史、教学法和技术的角度简要概述从单室学堂到在线学习网络所采用的教学法的变化(Harasim， 2012)。
(1)行为主义学习理论：源自巴甫洛夫的研究。他用狗做实验，先摇铃然后拿食物喂狗，狗得到食物会分泌唾液，渐渐地，狗听到铃声就会分泌唾液，即使没有食物也如此。这就是刺激→反应理论。这项研究使教育工作者认识到可以通过奖惩影响学生的行为。今天，行为主义理论仍然在影响教学方法。
(2)认知主义学习理论：这是对行为主义理论的回应，既是为了弥补行为主义理论的局限，也是它的延伸。认知主义把重点从外部刺激-反应转移到考虑内心，即大脑的影响上。这种理论深受20世纪50年代神经学和语言学的新发展，特别是计算机兴起的影响。大脑被看作是一台电脑，强调输入和输出：刺激→大脑这台电脑→反应。不管是教学设计，还是计算机辅助教学、智能辅导系统和基于人工智能的课件，都强调把大脑当作电脑。电脑成为一种教学机器，技术比教学法更重要。个别化学习(individualized learning)是认知主义理论的一条核心原则，在慕课、个性化学习和自适应学习系统这些反映认知主义理论的新模式中得到应用。
(3)建构主义学习理论：这个理论认为人们通过亲身体验、信息和反思理解所处世界、建构所处世界的知识。新的观点、视角和体验要么跟原先的理解相融合，要么是遭受排斥。皮亚杰提出认知建构主义，也被称为发生建构主义(genetic constructivism)，认为个人根据他们的生理发展阶段来理解世界。维果茨基则是社会建构主义的创始人，这个理论认为意义和理解源于社会交互。必须指出，建构主义学习理论不同于科学建构主义的认识论(参见Harasim， 2012， p. 60-61)。
(4)在线联通主义学习理论：2004年，乔治·西蒙斯在他的博客创造“联通主义”这一术语并称之为一种学习理论，但是自那以来，这个理论并没有得到多大发展。联通主义认为，因为今天的在线网络建立在人工智能的基础上，人工智能能够了解学生想理解什么内容并找到适合他们学习兴趣的在线链接和连接，没有教师组织课程设计或课程设置。这种教学法借助智能网络所产生的连接开展“自组织学习”。
(5)在线协作学习理论：这是第一个针对在线学习网络的影响和启示而创建的学习理论。20世纪70年代出现了计算机网络，80年代和90年代电子邮件和计算机会议系统论坛开始应用于教育，这些都给教与学带来了新的机会，意味着能够利用在线网络的异步、多对多、基于文本的环境开展教与学活动(Harasim， 2012; Harasim et al， 1995)。
研究与实践促使教育工作者转变对学习的认识和更好地指导学习。维果茨基的社会认知理论富有启发意义，但是这个理论不能很好地应用于今天的学习环境，这是因为在线网络与传统学习环境迥然不同，而且我们刚刚开始认识到在线网络对教育可能带来的深远影响。在线协作学习理论认为社会学习、交流和协作从本质上讲是人类独有的，其核心原则建立在三个过程上，这些过程具有迭代特点，学生的讨论和协作最终会把学习向前推进：观点的产生、观点的组织和心智的交融。下面将对这三个过程作进一步阐述。学习者对相关问题展开讨论和辩论，协作解决涉及本学科的现实世界问题，最终达成增长知识、提高技能的目标。生生和师生通过在线学习网络随时随地都可以展开对话。随着时间的推移，各种观点不断形成。在线网络给学习者带来前所未有的对话和讨论机会，从而也敞开促进思维和知识建构的大门。
行文至此，我想向读者推荐一本重要的新书，作者是享誉世界的认知人类学家迈克尔·托马塞洛(Michael Tomasello)。过去20年，他一直潜心研究人是如何思考和学习的。他的新著《人类思维的自然历史》(A Natural History of Human Thinking)(Tomasello， 2014)阐述了过去100万年左右时间里人类的认知发展进化史，在此基础上提出协作是塑造人类认知独特性的关键这一论断。跟类人猿这个大家庭的其他成员一样，人类一开始是社会性动物，会思考然而是低层次思考，奉行个人主义，喜欢竞争。但是，托马塞洛认为人类进入了第二发展阶段，即因自然环境因素使然，人类最早的祖先不得不共同建设合作生存的环境，相互依靠，因此学会了思考以及跟协作伙伴交流沟通。托马塞洛把这种现象称为“共同目的性”假设(“shared intentionality” hypothesis)。换言之，我们在劳动中开展协作，同甘共苦。从那时开始我们不得不学会从多视角看世界，以便能够协调和理解伙伴的视角以及寻找协作伙伴。
“类人猿只关注竞争认知，相比之下人类则重视(或主要关注)合作。人类的社会生活远远要比其他灵长目动物更具协作性，这些更加复杂的协作性社会生活发挥了选择性压力(selective pressures)的作用，而正是它们使类人猿的个人主义目的性和思维转变为人类的共同目的性和思维”(Tomasello， 2014， p.31)。托马塞洛关于人类的思维和协作的论点值得教育工作者深思。如果我们想指导学生学习，我们必须了解人类是如何思考、合作和交流的。经过40万年的进化，早期的人类从本质上讲已经学会了协作(p. 48)。托马塞洛进一步指出：“社会性是人类特有的思维的根本特征，任何解释人类特有思维起源的理论都必须阐述这种社会性，否则我们认为这不是一个全面的理论。说得更加清楚一些，我们并不认为人类思维的方方面面都是社会形成的(socially constituted)，仅是人类这个物种特有的那些方面才是社会形成的。类人猿的社会交往和组织与人类迥异，人类在每一个方面都更加合作——这是一个经验事实”(Tomasello， 2014， p.153)。
交流、协作和社会认知是人类的特点，也是人类进化的标志，把我们与其他动物(包括其他类人猿)区别开来，也使人类在过去50万年能够生存下来并不断繁衍。
2. 认识论
每一种学习理论都反映一种知识观。比如，知识反映真理吗?我们的理解会随着讨论和辩论的深入、经验的丰富、科学的发展和新观点的出现而变化，那么知识反映我们现有理解水平吗?我们的知识观被称为“认识论”。西方的学习理论可以溯源于以下主要认识论之一：
(1)形而上学信仰：欧洲的知识直到16世纪之前都是建立在形而上学信仰的基础上。人们相信真理的存在，但是真理存在于上帝的大脑里;不管什么问题，只有上帝才知道答案。任何人都不允许质疑自然界或社会上发生的事情及其原因;质疑是异端、邪恶行为，可以处以死刑。
(2)科学思想：发生于16世纪的科学革命极大地挑战了形而上学，在伽利略和哥白尼这些欧洲学者的引导下，我们不再求助于信仰了解世界，而是寻找实证证据。由于有了望远镜和透镜这些技术，我们能研究真实的世界，证据在帮助我们了解世界这方面的作用也得到重视。今天的科学思想有两个分支：一是科学客观主义(scientific objectivism)，其观点是：科学=发现真理，科学寻找绝对的“真理”;一是科学建构主义(scientific constructivism)，其观点是：科学=建构知识，人类的知识处于发展和变化之中，是相对的。
当今的学习理论与上述三种主要认识论的关系如图1所示。
图1 学习理论与认识论的关系
3. 教学法
教学法与学习理论和认识论又有哪些关系呢?源自行为主义/认知主义观的学习理论支持客观主义认识论，即认为存在外部真理——正确答案。据此，教育的目的是传输真理，即传送内容;学习理论应该重点关注内容和传送内容的技术。从教学法角度讲，教学应该强调内容的传送，即复述比理解更为重要;学生的任务是死记硬背并准确复述所学内容。根据行为主义/认知主义，教育是一种个人体验和事件，因此不用考虑同伴交互、讨论或协作。教师的任务是传送内容，教师可以被技术所代替，以提高内容传送的效率。
慕课的理念属于客观主义认识论;客观主义认为每一个问题都有一个正确答案或真理。有些客观主义者甚至认为技术不仅仅促进或拓展人的能力，而且最终会比大脑更好并用计算机软件(机器人)代替真人(Kurzweil，2005)。诸如慕课或个别化自适应学习系统这样的机器人化教育(即基于人工智能软件的教育)更能反映客观主义的“正确答案观”。教师被教学视频取而代之，而后者只不过是早先各种基于计算机的教学模式的现代版本，即在线课件版本。如果教师的任务是把信息高效传送给学生，而学生的任务是(在考试或期末论文中)正确复述或重复这些信息，那么人工智能代理能比真人做得更好，效率更高。任何一位教师都无法应对1万或10万名学生，但使用人工智能软件给在线测试评分则仅需几秒钟。如果我们需要的是传输型教育模式和“正确答案”，教师无法跟软件相比。
但是，频繁的多项选择题型测试会重蹈传统灌输式教学之弊端：死读书、读到死(drill and kill)。美国弗吉尼亚州立大学心理学教授丹尼尔·威林厄姆(Daniel Willingham)对学习和记忆素有研究，他指出：“在教育领域，我们有时用‘死读书、读到死’指机械性训练学生会扼杀他/她的学习动力。”(Heffernan， 2010)“机械性操练常常使人想起19世纪末的学校——学生们用平淡的声调齐声诵读各州首府名称而他们并不是非常理解他们所‘学到’的东西”(Heffernan， 2010)。
影响教学质量的因素不仅仅是教师，更重要的是教师所采用的教学法。灌输式或讲授式教学法可以并且已经在基于人工智能软件的教学中(比如慕课)得到成功复制。
协作学习理论与实践是在线教育必不可少的，否则难以保证其质量，这是因为在线协作学习强调学生的讨论和协作建构知识。在线协作学习还强调教授、教师和主持人在教学中的作用。当然，不是说教授或教师的参与意味着学生一定会有更好的学习体验，但是如果教师采用在线协作学习教学法，便能提高教学质量。图2显示在线课件/慕课与在线协作学习的不同。
图2 课件/慕课与在线协作学习在教学法上的不同
五、什么是在线协作学习
在线协作学习既是一种在线教育理论也是一种在线教育教学法，强调教师或知识社区成员指导下的小组讨论和团队合作的重要性，教师或知识社区成员知道并能够清楚讲解如何建构本学科的知识、如何探索创新以及如何解决问题。在线协作学习反映现实世界的创新，比如：
·现实世界的知识产业(knowledge industry)解决问题的能力;
·以团队形式寻找“最佳”而非“正确”答案;
·参加专业和科学社区的知识建构。
在线协作学习的核心是同伴讨论。教师组织小组讨论促进学生学习;学生学会掌握本学科的语言，以理解学科知识，在讨论中运用本学科关键分析术语，最终达成建构知识、创新解决方法和/或解决问题的目标。
在线协作学习强调教师应该既是学科专家又懂得如何指导个别化学习和协作学习;教师是知识社区的一员，引导学生参加本学科的知识社区。
六、在线协作学习的核心原则与实施
在线协作学习认为学生应该通过讨论完成知识建构的三个关键阶段：
·观点的产生：通过头脑风暴活动引发组员发表不同看法，这些初步的看法是很多不同观点产生的基础。
·观点的组织：学习者对头脑风暴所产生的观点进行比较、分析和归类。同样，这一步骤也是通过讨论和争论进行的。课程资源和教师反馈会引出新观点和分析概念(analytical concepts);学习者开始学会发现并摒弃理据不足的观点，对言之有理的观点进行分类。
·心智的交融：通过理解和共识(包括求同存异)达成某种程度的心智整合。一般说来，共同建构某个工件或作品(比如论文或作业)有助于促成学习者的心智交融。
如果把上述三个阶段所代表的概念学习付诸实际应用，那么还必须有一个知识建构的阶段(第四阶段)。
学习到达任何一个阶段时都有可能必须重新回到先前的某个阶段。换言之，这是一个迭代但又不是单向的过程。学生在任何阶段都可能发现必须重新从先前某一个阶段开始学习，否则无法真正理解或难以达成一致意见或不能掌握新知识。而且，学生的观点并不真正是最终观点，因为观点的产生和组织以及心智的交融是一个动态持续循环，这个过程会随着时间的推移、新见解和新数据的出现以及讨论的持续而得到深化和发展。心智的交融反映学习目标和概念变化。在这个阶段，小组成员已经达成共识并且能够彼此理解。他们学会了一套共同的词汇(分析术语)，懂得如何运用这些术语。通过讨论、辩论、表达不同意见、阅读课程材料、教师反馈和小组学习，小组的每一个成员都学会一起应用所学概念共同完成一篇论文、一份分析报告或一个课题项目。心智的交融可能意味着在某一点最终达成一致或求同存异，不一定非取得完全一致的意见，但是心智的交融的确能反映对小组成员不同观点的理解，从而更好地理解某个问题或本学科的知识。
教师在这个过程发挥至关重要的作用。教师不仅必须全程指导、提供合适的学习资源并组织合适的学习活动，而且是某一知识社区或学科领域的代表，能保证本学科的核心概念、实践、标准和原则被全面、准确和恰当地融入上述学习循环之中。学生不仅学会讨论本学科的知识，而且学会学以致用。图3展示了课程学习的在线协作学习过程。
在线协作学习的基本原则是：学生讨论是教学的关键，而不是一种次要的补充。很多在线课程虽然开通在线论坛，但遗憾的是教师不懂得如何最有效地利用这些论坛，因此他们仅把讨论作为课程关键学习活动的一种补充。这种做法其实是把面授教学方法简单地转移到在线学习管理系统上，根本不是在线协作学习。
在在线协作学习中，论坛、协作和知识建构活动最为重要，要求学生学会在线学习、建构知识和主持在线互动(比如研讨、辩论、角色扮演、小组项目以及其他学术性、科学性和专业性讨论)。在线协作学习根据讨论活动的要求选配课程资源(比如读物、视频或教科书)，而不是反之。贝兹指出：“这是一个重要设计原则，能够说明为什么在更加‘传统的’在线课程中教师或辅导教师常常抱怨学生不参加讨论。之所以出现这种情况，原因常常是在线讨论不如灌输式教学重要，或者不是专门为促进知识建构而设计和开展，对成绩没有直接影响，这时学生会把这些讨论看作是可有可无或额外负担(当然，把学生参加论坛活动计入成绩也没有抓住问题的关键，因为重要的是讨论的内在价值而不是外在形式)。”(Bates， 2015)
我在《学习理论与在线技术》(Learning theory and online technologies)(Harasim， 2012)这本专著的第七章举了一个例子，用以说明学生自己主持的在线研讨会，学生自己设计、主持和参加在线讨论，以主持人和讨论参与者的双重身份学习、应用和理解在线协作学习过程。
七、结论
我们认为在线协作学习是在线教育成功的保证。媒体、投资商、决策者以及高等教育管理者、教授和教师深受最近席卷在线教育领域的慕课的影响，然而，这主要是媒体推波助澜的习性造成的，缺乏真正的证据。事实上，从目前情况看，慕课远非一种有效的教学方法，虽然媒体大肆炒作，但慕课的学习效果极其糟糕。一个更深层次的问题是，慕课只不过是“再现”一个世纪以来人们试图用技术代替教师的努力。慕课复制讲授式教学+测验的过时教学法。支撑慕课的不是真人的教师，而是人工智能。因此，教师消失了，而学习基本上则是在测验中复述或提供正确答案。
虽然世界著名慕课平台的首席行政官们都承认慕课必须有协作学习活动，但是他们对于协作学习活动的设计或开展，要么是无能为力，要么是打心底里不愿意。对技术的投资意味着继续走强调个别化或个性化学习(如自适应学习系统)的认知主义路子。虽然慕课出于营利目的而追求大规模、个别化教学，但是今天的经济和社会是建立在团队合作和协作的基础上。换言之，学生必须在教师或主持人的指导下开展讨论和交互并能够获得合适的教育资源。
人类具有协作思维和协作学习的能力——这是人类的根本属性。托马塞洛关于人类的思维和协作的论述值得我们教育工作者重视。我们必须了解人类如何思考、协作和交流，否则难以指导学生更好地学习。诚如托马塞洛所指出的，经过40万年的进化，人类在早期就已经具有协作能力，因此我们的教学方法应该与我们的属性相适应，符合人类学习的规律。
在线协作学习是一个开始，但可能往错误方向发展。这是因为许许多多在线教师把在线协作学习简单看成是锦上添花的学习活动而非核心教学法。虽然主流在线教育都提供在线论坛，但这是不够的。论坛活动应该是课程学习的关键组成部分，而不是可有可无。至于给论坛活动评分，如果是以发帖数量而不是以帖子质量为标准，这样的评分方法也有待改进。不管是要求学生开展对话交流、辩论还是小组活动，这些形式的协作学习都应该服务于课程学习、促进知识建构，而不是在学生看来毫无意义的任务。
教授、教师和远程教育工作者都必须学习和掌握在线协作学习教学法理论，把它作为核心教学法应用到自己的教学中。否则，正如Coursera、Edx和其他个性化学习系统所显示的，技术在大规模提供讲授式教学+测验方面远比教师更有效率。基于技术的教学法与20世纪初的“死读书、读到死”教学法如出一辙。从这个意义上讲，即使没有慕课，代替教师的技术和意图依然存在，而且人们有进一步改进这种技术的强烈投资愿望，教育工作者所面对的挑战与日俱增。
对于在线教师和远程教育工作者而言，应对教育机器人化威胁的最佳办法是做人工智能所不能为的事情——开展协作学习和协作建构知识。换言之，我们要采用协作学习教学法，开发支持学习而非代替教学的技术。
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收稿日期：2015-03-15
定稿日期：2015-03-15
作者简介：琳达·哈拉西姆(Linda Harasim)，博士，加拿大西蒙弗雷泽大学(Simon Fraser University)传播学院教授，在线教育开拓者。
译者简介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education (Taylor & Francis)杂志副主编，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics (Elsevier)编委。
责任编辑 池 塘
外语教学学习理论论文范文第6篇
学习并研究一些建构主义的学习理
论, 同时开展基于建构主义学习理论的教学实践, 将对我们实施以德育为核心, 以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育, 推进课程教材改革, 产生深远的影响和积极的促进作用。
1 建构主义的学习理论
建构主义是一种认知理论。它是当代欧美国家兴起的一种的社会科学理论。建构主义认为:“科学知识是不能传递的, 它必须由学生主动地建构知识”。即知识不是通过教师传授得到, 而是学习者个人主动建构的结果。
2 建构主义的学习方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习, 也就是说, 既强调学习者的认知主体作用, 又不忽视教师的指导作用, 教师是意义建构的帮助者、促进者, 而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者, 而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
学生要成为意义的主动建构者, 就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用。
(1) 要用探索法、发现法去建构知识的意义。
(2) 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料, 对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。
(3) 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系, 并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。
教师要成为学生建构意义的帮助者, 就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用。
(1) 激发学生的学习兴趣, 帮助学生形成学习动机。
(2) 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索, 帮助学生建构当前所学知识的意义。
(3) 为了使意义建构更有效, 教师应在可能的条件下组织协作学习 (开展讨论与交流) , 并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
3 在建构主义理论指导下的计算机教学新模式
我国几千年来沿袭的教学模式虽然在不断的更新, 改进。但是过多过少的也存在一些问题。如学生长期过多依赖于教师的说教、缺乏学习的主动性。这样不利于培养学生的创新精神, 和创造思维的发展。我们必须寻求一种新的教学模式去适应新教学的需要。
在建构主义理论指导下的计算机教学新模式。具体表现在以下几方面。
3.1 充分发挥计算机网络交互功能建构一个学生自主学习的教学模式
将教学内容进行录像, 按知识点细分, 不要太大。要保证每个视频就讲一个小知识点, 观看时间不得超过1 0分钟。这样学生可以选择自己感兴趣的学习内容, 选择适合自己的学习方法, 学生在学习过程中对不理解的可以重复性学习, 对已经知道的可以跳过去, 进行选择性地学习, 这是传统教学模式中所做不到的。
3.2 利用计算机技术手段构建一种模拟性的实验教学模式。
像一些计算机原代码的学习, 一般是又长又枯燥, 如果不激发出学生的兴趣, 很难有耐心将每个代码从头看到尾。而且一个原代码, 它就只要讲解某一两个知识点, 如果是上课的话, 老师肯定就是一个个知识点的往下讲, 一个个的做实验让学生看。但是要学生自主学习, 就要用计算机技术将每个实验模拟出来, 让学生看到代码的同时也可以看到实验结果。并且让学生知道主要知识点在什么地方, 让学生自己修改变动, 比较前后结果。通过这样的动手, 他们就会对该知识点加强印象。同时也提高了兴趣。
3.3 用网络建构任务驱动式教学模式。
在每次课之前, 都让学生去完成一定的作业任务, 但不告诉学生怎样做, 但要用计算机技术将最终效果显示出来让学生看到, 否则将变成无的放失了。同时任务也应该多样化, 在尊重学生兴趣的前提下来进行设置。但是由于这些知识都没有讲过, 这些知识点的使用学生也不会。所以应该对任务所可能用到的知识点要进行提示, 给出关键字。这样学生就可以去局域网学习, 也可以去因特网上查询, 去搞懂这些知识点, 并完成任务, 同时提交作业, 教师的任务就是对学生完成的任务进行点评就可以了。
3.4 在教学的情境中评价学生的学习
对学生的成绩进行评价的真正目的在于使教师确定学生是否掌握了所教的概念, 和学生获取学习方法的正确与否, 从而肯定学生在某一领域取得的成绩。上课的时候就拿学生自己的作业进行讲评, 学生注意力会更高, 印象会更深, 效果也会更好。让学生在一个良好的环境中学习。这也正是符合建构主义学习环境对学生学习的影响这一理论。在这一基础上学习, 学生兴趣得到尊重与主动学习性就会得到提高。
4 结语
本课题研究应用建构主义理论从独特的视角对学习和教学做出新的解释, 这就意味着教师在进行计算机教学设计时, 应采用全新的教学设计思想、全新的教学方法及教学模式, 不断探索运用建构主义学习理论进行计算机教学设计的途径。营造了一种学习参与的教学环境, 充分发挥了学生的主体作用, 把传授知识和发展智能与素质教育培养进行了和谐的统一。
摘要：利用建构主义学习理论与计算机教学相结合, 构建计算机教学新模式, 以适应现代信息社会对培养高素质人才的需要。
关键词：建构主义,计算机教学,教学新模式
参考文献
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