外语教育心理学论文范文第1篇
摘要：以天津职业技术师范大学各级各类102门精品课程为研究对象，运用调查法和统计法等研究方法，从宏观角度进行纵向比较分析，探讨高校精品课程的课程概况、进入方式、可使用性、运行质量及互动交流等状况，旨在发现精品课程建设过程中存在的问题，为精品课程建设更好地发展提供参考建议。
关键词：高校；精品课程；资源建设；运行质量
20世纪90年代，随着互联网的发展和信息时代的来临，开放教育和学习型社会成为教育和社会发展的新视野。1999年，美国麻省理工学院提出了开放式课程项目的概念，向全世界学习者无偿提供世界级的优秀课程资源。此举在全世界引起巨大反响，世界各国高校以及教育组织纷纷效仿，以各种形式在教育资源开放与共享方面展开实践探索。2003 年，我国教育部高教司颁布了《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》，正式启动了精品课程建设项目，希望通过优质教育资源的示范作用推动我国高校信息化教学改革和课程建设，“精品课程建设计划”由此进入各高校和教育机构。十几年来，天津职业技术师范大学（以下简称我校）的精品课程发展状况如何？取得了哪些成果？存在哪些缺憾？笔者拟以我校各级各类102门精品课程为研究对象，从宏观角度进行纵向分析探讨，以期发现问题并提出参考建议，促进我校精品课程健康可持续发展。
一、研究方法
（一）文献研究
笔者通过文献研究了解国内外精品课程研究的深度与维度，为本研究提供理论参照。
（二）调查研究
调查研究是对已形成的事实的考察和研究。笔者将按照一定的研究目的和研究计划，多方位、多角度搜集我校精品课程建设的历史资料，进行分析概括，发现问题，探索规律，以揭示我校精品课程的现状，探寻精品课程健康发展的道路。
二、研究结果
（一）精品课程类别分布
教育部精品课程项目启动十多年，我校精品课程建设成果斐然。截至2013年9月，我校共建设评审出102门精品课程，其中4门国家级精品建设课程（简称国家级建设课），所占比例为3.92%；14门天津市精品课程（简称市级精品课），所占比例为13.72%；66门校级精品课程（简称校级精品课），所占比例为64.71%；18门校级精品建设课程（简称校级建设课），所占比例为17.65%。具体情况如下页图1所示。内容涉及理学、工学、教育学、管理学和“两课”等学科领域。精品课程建设在一定程度上推动了我校教学质量的提高。
（二）精品课程年度分布
自2003年始，我校紧跟国家教育政策的发展，非常重视精品课程建设。如表1所示，我校精品课程建设步伐呈逐年平稳增加的态势。2003—2010年，我校市级精品课与校级精品课两类课程平行有序发展并不断增加，为我校2012年实现建成4门国家级建设课的目标打下了坚实的基础。另外，2009年和2010年，我校还积极探索双语精品课的建设思路，共建设评审出6门双语校级精品课，扩大了精品课程的种类范畴。精品课程利用现代化的教育信息技术手段将课程的相关内容上网并免费开放，一定程度上实现了优质教学资源的共享，提高了我校的教学质量和人才培养质量。
（三）精品课程院部分布
我校机械学院、自动化学院和汽车学院三个学院既拥有国家级建设课和市级精品课，又拥有校级精品课和校级建设课，说明这些学院无论从层级上还是从数量上来讲，都在精品课程建设中取得了较好的成果；同时，职教学院的国家级建设课“职业教育学”在业界亦有较深的影响；信息学院、电子学院和理学院则从数量上表现出强大的发展后劲，如表2所示。然而，从整体来看，我校精品课程院部发展很不均衡，外语学院等文史经管院部的精品课程建设相对薄弱，这与其他研究者对精品课程的相关研究结果是一致的。
（四）精品课程学科分布
根据高等学校精品课程（本科）分类体系，我校的精品课程学科大致可以分为理学、工学、教育学、管理学和“两课”等四类。为了统计方便，笔者将社科部的两门精品课归为“两课”类。我校理工类、教育学类的精品课程一共有94门，占全部精品课程的92.16%，如表3所示。究其原因，可能与我校拥有强大的特色品牌专业紧密相关。我校拥有11个天津市品牌专业：自动化、机械制造工艺教育、机械维修及检测技术教育、电子科学与技术、通信工程、职业技术教育管理、动画、网络工程、交通运输、教育技术学、电子商务。这些专业包括了我校很多特色学科，在国内业界排名靠前，具有重大影响。因此，依附特色学科而建的精品课程亦显示出强大的专业匹配优势。相对而言，我校管理学和“两课”类精品课程还需要加强建设力度。
（五）精品课程进入方式
课程进入方式犹如打开精品课网站的一把钥匙，醒目的进入方式能让学习者非常容易找到课程网站，对利用精品课资源起到事半功倍的作用。我校精品课网站的进入方式主要有三种：教务处主页进入、图书馆主页进入和院部主页进入。图书馆主页进入和教务处主页进入两种方式最终链接的是同一个精品课网站地址，均能找到我校所有的精品课程。但是，通过院部主页能够找到入口的精品课只有26门，占课程总数的25.49%。其中，国家级建设课有2门，占总数的50%；市级精品课有9门，占总数的64.29；校级精品课仅有15门，占总数的22.73%；而校级建设课信息则没有出现在各院部网站上，如表4所示。这些数据表明，各院部在精品课建设上虽然取得了较好的成绩，但是在课程宣传上还存在很大欠缺。师生为了解信息会经常浏览自己院部的网站，这个途径也是师生最易获得精品课信息的方式，而调查结果却凸显了我校大部分院部对精品课重建设、轻宣传、轻应用的问题。
（六）精品课程可用性
精品课的关键在于建设，核心在于资源的使用，能否成功访问课程网站则是实现课程资源共享的第一关。我校有72门精品课是可以成功访问的，约占课程总数的70.59%。其中，国家级建设课均可使用；85.71%的市级精品课可以使用；77.27%的校级精品课可以使用；只有27.78%的校级建设课可以使用。网站可用性依课程级别高低呈逐渐降低的趋势。精品课不可使用的问题，具体表现为服务器链接不通、网页无法访问、域名解析错误或该地址无效等。国家级建设课因其拥有统一的国家课程平台，技术标准高，维护使用非常方便。而我校其他精品课没有专门平台，基本上都是由图书馆网络课程资源部负责发布、维护和管理，日常工作比较繁重，导致访问使用率不理想。这从侧面反映出我校精品课网站资源开放共享性较差，缺乏后期管理维护，从而给师生带来极大的困扰，开放教学理念在精品课中得不到体现，严重偏离了精品课建设的初衷。
（七）精品课程运行质量
精品课程建设的理念是共享，不仅要有科学丰富的课程资源，更要有资源利用的技术保障。如果课程不能正常运行，再好的资源建设亦是无效的。相比教学大纲、教学计划、教学内容和电子教案等课程资源，教学录像作为一种重要而特殊的课程资源，在资源大小和使用难度上对课程建设的技术要求更高。教学录像能否正常播放，是检验精品课运行质量的重要指标之一。我校仅有30门精品课可以在线点击播放，占课程总数的29.41%。其中，个别录像在播放过程中会出现声音画面不同步或者播放不流畅等现象；有16门课程需要安装插件或者下载后才能播放，占15.67%，然而有些课程虽然下载安装了插件，但是依然无法播放；录像无法打开的课程共有10门，占9.8%；还有17门课程没有教学录像。如表5所示。教学录像文件比较大，占用了大量的网络空间，而课程建设中又会存在带宽限制、无法顺畅浏览以及系统等方面的因素，致使教学录像失去其实际应用价值。这些现象对我校日后教学录像的制作标准提出了严格的要求。为满足不同带宽学习者的需要，在课程建设中可以考虑提供清晰版和流畅版两个版本的教学录像。
（八）精品课程互动交流
师生互动交流工具的建设是衡量网络课程是否具有开放性的一个重要标志。我校精品课程互动交流工具可用性统计如下页表6所示。在102门课程中，只有34门设置了互动交流工具，仅占课程总数的33.33%。其中，“网上留言”、“网上答疑”和“联系我们”三种传统的异步交流工具应用比较广泛，而像Blog、Wiki和Moodle等新型交流平台，能够很好地促进教学实践和反思，在我校精品课网站中却极少出现。整体而言，我校精品课网站互动交流工具部分建设内容比较薄弱，应该引起课程建设者的重视，要充分考虑师生之间、学生之间的互动交流，重视学习者进行人机对话或人人对话的渠道，从而将网络精品课打造成没有学校围墙的第二课堂。
三、几点思考
精品课程的建设与共享是一项系统工程，无论是教学理念还是资源建设，都需要一个长期的过程。我校精品课程建设已经取得一定的资源规模优势，但是还有以下几个方面亟须我们努力改进，继续完善网络课程资源建设，构建具有我校特色的优质开放教育资源。
（一）精品课程平台存在缺憾
标准统一的技术平台，不但有利于实现资源的开放和共享，更能保证课程资源网站的正常运行。我校精品课程由各个参与院部自主确定技术规划方案，独立开发制作，由学校图书馆统一搭建网络平台进行发布，缺乏一个成熟的课程平台，导致网站的稳定性不高，后期的课程更新和维护更是困难，极大地阻碍了我校精品课程资源的利用与共享。
（二）重评建、轻应用现象有待改变
通过表2、表3可以看到，我校各院部的课程建设投入比较大，课程数量很多，但是根据课程进入方式的调查，大部分院部的精品课程应用效果差，开放性和共享性存在缺憾，课程互动性薄弱，课程内容更新不及时。很多课程为评而建，课程申报成功后缺乏更新和维护，缺乏对课程的大力宣传，导致课程变成无人问津的僵死课程。这些现象需要我校主管部门对精品课程建设进行相应的总体指导与规划。
（三）教师团队意识应加强
在课程建设中，我校各院部的组织和管理方式各不相同，有的院部组建了自己的精品课团队，由学科教师、教育专家和计算机技术人员等组成，大家相互合作，共同开发精品课程。有的院部则没有组建课程团队，课程建设基本由申报课程的教师负责。这种情况下，主讲教师担负了课程开发者、课程设计者和技术实现者等多重角色，不能将更多的精力放在课程的资源设计上。因此，导致许多课程网站建设留下了粗制滥造的痕迹，从而使精品的概念在课程中得不到体现，使课程资源共享成为空谈，所以，加强教师的团队意识是当务之急。
参考文献：
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（责任编辑：王恒）
外语教育心理学论文范文第2篇
摘 要：中国现行外语教育制度产生于20多年前的特定历史时期，有其历史合理性，但已经不符合中国的现实情况，给当今社会带来了系列严重问题。本文从逻辑学、社会语言学、教育投资学以及国际比较等角度论证了现行制度所存在的明显不合理性，并认为中国外语教育制度应实行自愿化、专业化、基础化、区域化和激励化的系统改革。
关键词：外语；教育；制度
文献标识码：A
中国现行外语教育制度有一个显著特点，就是必修性。从小学、中学到大学再到硕士博士阶段的20多年学习中，外语是唯一始终必修、必考的课程。一些高校实行学士、硕士学位与外语四六级挂钩；外语专业学生还必须学习、考试第二外语；中级以上职称晋升还与职称外语考试挂钩。由于具有以上的必修性特点，笔者在此将中国现行外语教育制度称为“外语必修制度”。
一、外语必修制度的历史形成及现实挑战
(一)中国外语教育在20世纪70年代末以前并没有必修性的特点
有证可考的中国最早的外语学校教育可以追溯到元朝的1289年。之后，明朝的“四夷馆”、清朝于1727年设立的“俄罗斯文馆”和1862年创立的京师同文馆都教授外语。在以上500多年的历史时期，外语教育仅在个别学校开展，谈不上必修。
1902年清政府颁布了“钦定学堂章程”，1913年南京临时政府颁布了《中学校课程标准》，都是将英语仅仅规定为中小学的必修课程，中小学以外则无任何规定。
1949年新中国成立以后，外语(俄语)也仅列为中学必修课程，在中学以外则没有外语方面的任何要求，只是根据需要在大学开设了俄语等外语专业[1] (P1-3)。1966年以后的十年动乱期间，中学外语教学遭受破坏，更谈不上必修。
(二)现行外语必修制度的产生过程
1.1978年6月6日，教育部下发的《关于1978年高等学校和中专学校招生工作的意见》规定，高考全国统一命题，考外语科目。当时规定外语科目成绩虽然暂不记分，仅作参考，但从此外语成为高考必考科目之一[1](P134)。1979年5月3日，教育部下发《关于1979年高等学校招生工作的意见》规定，报考重点院校的，外语考试成绩按10%算分，报考一般院校则不算分[1](P159)。1980年4月24日，教育部下发的《关于1980年高等学校招生工作的意见》规定，逐年提高外语成绩在高考成绩中的记分比例：1980年30%、1981年50%、1982年70%，1983年起按100%计入总分[1](p176)。随后，硕士、博士研究生入学考试也将外语列为必考科目。
2.从1979年开始，大学公共外语课程在高校逐步设立，大学外语专业的学生也被要求学习第二外语。
3.1987年、1989年国家教委先后推行大学英语四、六级标准考试，当时还只是部分高校自愿参加[1](P360)。20世纪90年代中期以后，部分高校将英语四、六级考试分别与学士、硕士学位挂钩。
4.20世纪90年代，“外语热”进一步从学校蔓延到社会，其标志是人事部门规定将中级以上职称晋升也与职称外语考试挂钩。自1999年开始，职称外语考试实施全国统一大纲、统一命题、统一组织的制度。
(三)我国外语必修制度产生的特殊历史背景及其特殊历史任务
1954年，我国把英语、法语等外语科目基本砍掉，改学俄语，因为当时中国和前苏联关系很好。上世纪60-70年代以来，随着中国与前苏联的关系恶化，中国恢复联合国席位，并与英、日、法、德等国家有了密切交往，原来培养的俄语人才显得过剩，而英语、日语、法语、德语等外语翻译人才紧缺，以致严重影响经济建设，甚至直接影响到国家外交工作。所以，大量培养英语等外语人才被当作当时非常重要的政治任务。正如1979年11月17日在国务院批转民政部、国家计委、外交部、教育部《关于全国外语人员普查结果和做好调整、使用工作的报告》中所指出的：“目前，中国外语人才在数量和质量上，还远远不能适应四化建设的要求。今年全国高等学校外语专业毕业生3597人，而社会各方面需要的则为7921人，相差近一倍。”[1](P172)
由此可见，我国的外语必修制度是在外语人才奇缺、以致于影响到当时外交工作正常开展的特定历史背景下产生的，肩负着特殊的历史任务，有其历史合理性。
(四)外语必修制度的现实挑战
在特定历史背景下产生的、有其历史合理性的外语必修制度正面临明显的现实挑战。目前，我国外语人才的供需情况与上世纪70年代末80年代初已经大不相同了。至2001年止，全国有400多个高等学校开设英语专业，英语专业在校生超过15万人，而且还在继续增加[2]。现实中，已经有许多外语专业的大学毕业生找不到工作，或者选择一些跟外语完全无关的行业。另外，我国已经成为翻译大国，中国翻译协会提供的数据显示，截止2004年上半年，中国有在岗聘任的翻译专业技术人员约6万人，翻译从业人员保守估计达50万人，而有关抽样调查显示该数字可能达到100万人[3]。所以，20多年前中国外语必修制度设立时的特殊历史背景已经不复存在，其原来所肩负的特殊历史任务已经完成。
二、外语必修制度的现实问题
笔者认为，我国现行外语必修制度带来了一系列的问题，主要体现在以下几个方面。
(一)消耗了国民太多的时间、精力，但收效不明显，得不偿失
一个大学毕业生到底花了多少时间和精力学外语？这虽然难以精确统计，但可以断定，外语学习确实花了他们很多时间和精力。
中国外语教育研究中心曾在4000多名非英语专业的大学生中做过一个“你在大学期间，花在英语上的时间有多少？”的调查，回答“占几乎全部时间”者占了19%，回答“占大部分时间”的有56%，回答“正常学习时间”的16%，回答“很少”的只有9%。也就是说，75%左右的大学生把大部分时间、精力投入到外语学习上了[4]。
学生花费大量的时间、精力学习外语，效果如何？1996年6月，李岚清同志在一次外语教学座谈会上曾尖锐指出:“我们的普通外语教学，从小学三年级一直学到大学二年级，花那么长的时间，从一个普通大学毕业出来，既不能看，又不能听，也不能讲……费时较多，收效较低”。李岚清同志所说的这“三不”，至今没有根本改观。就是在已经取得了大学英语四、六级考试证书的学生中，能够比较流畅地阅读英语原文报刊或能够比较流利地进行英语对话的人还是极少数。大多数学生实际掌握的英语除了应付毕业考试、入学考试、证书考试以外，几乎派不上其他用场。
(二)阻碍、扭曲了专业人才发展
一是外语学习占用了大量专业学习时间，影响了专业学习。二是外语考试使一些专业人才失去了专业发展的机会。比如一个报考中国古代文学专业的考生，由于外语差，即便专业再优异也是白搭。据清华大学美术学院陈丹青教授介绍，历年美术学院的专业课程考试前3名者往往都因外语差而被拒之门外；相反，专业水平平庸、外语成绩突出的考生，却往往成了录取的亮点。在笔者调查中，有一些研究生导师感叹说：“许多专业很好的学生因为外语差而被挡在门外，而一些专业一般的学生却因为外语好一点就进来了”。有人更是发出这样的感叹：“在中国，只要你外语好，你肯定能考上硕士、博士研究生；只要你外语不好，你肯定考不上！”笔者曾经对100名硕士考试落榜生进行调查，结果有95人是因为外语被卡住。在这种状况下，因为外语考试而失去专业发展机会的专业人才有多少，可想而知。三是外语考试使一些专业人才改变了专业发展方向。比如一些有法律、经济类专业特长的本科生，由于外语较差，丧失了竞争力，只好转向自己不爱好的、冷门的、竞争不激烈的专业；有些专业很好的本科生，由于外语差一点，考研时往往被调剂到外语可以降分的西部一般高校。在这种情况下，难免有许多优秀专业人才因为外语差而失去竞争优势，被迫改变专业发展方向。
(三)使我国教育进一步陷入应试教育深渊
学会一门外语，应该学会用外语来听、说、读、写，而不是通过死记单词、琢磨语法、研究考试技巧来对付考试。但是，在中学，由于受高考的影响，学生不得不这样做。进入大学后，没有了高考压力，本应该是接受素质教育，强调专业教育和创新教育，也应该尽快补上因高考而耽误的外语听说技能。可是接踵而至的四、六级考试和硕士、博士研究生入学考试等，使学生从踏入大学校门的那一天开始，再次陷入“听讲—死记—应考”的怪圈，本科、硕士研究生阶段的外语教学也被迫再次走“单词—语法—考试技巧”的老路。
(四)影响了汉语学习
汉语是联合国的五种工作语言之一，也是世界上使用人数最多的语言，而且全球“汉语热”正持续升温，目前美、英、日、韩等100多个国家的2 300余所大学开设了汉语课程，学习汉语的外国人达3 000万。可是在中国，人们对汉语却异常冷漠，不少人为能说一口流利的外语而自鸣得意，却对母语表达词不达意毫不在意；为托福满分而欢呼，却对母语的错别字连篇无动于衷。甚至在一些大学里，中文专业学生过不了英语四级考试就拿不到学位，可写不出锦绣文章却没人计较。这无疑是一大悲剧。
笔者认为，造成以上重外语轻母语的现象，外语必修制度有不可推卸的责任。一个中国人学不好外语，考大学、读研究生、拿学位、评中级以上职称等全都实现不了，但学不好中文却影响不大，这必然使国民把太多的精力投入到外语学习当中，造成重外语轻母语的后果。
(五)阻碍了我国外语教育的区域多元化发展
目前的外语必修制度在语种上限于英语、法语、日语、俄语和德语等少数几种，这种制度的后果是阻碍了其他语种的学习，使外语教育不适应外语人才需求的多元化要求。其实国民对外语的需求远远不止这几种外语，而是几乎涵盖了全球各个国家的语言。特别是在边疆地区，对邻国外语需求一般要多一些。如在中国—东盟自由贸易区架构下，广西、云南等西南地区对包括越南语、老挝语、柬埔寨语、泰国语和缅甸语等在内的东盟国家语种人才需求越来越多。但是，由于广西、云南等地目前都是执行全国统一的外语教育制度，高考、研究生入学考试以及职称考试等语种仅限于英语、日语、俄语等少数几种，东盟国家语种不在其列。这显然不利于西南地区培养东盟国家语言人才。即使有人在大学阶段选修了东盟国家语种，但仅有四年时间，而且还要安排时间被迫对付英语四、六级考试和以后的硕士外语(英语)考试等，真正学习东盟国家语种的时间很少。
三、对外语必修制度的若干理论反思
(一)外语必修制度的逻辑分析
外语的重要性，笔者非常认同，而且也相信会越来越重要。但笔者必须反问的是：外语重要=外语必修？如果“重要=必修”在逻辑上成立的话，那么，根据逻辑学的类比推理方法，笔者将得出下面的可怕结论：
法律重要=法律必修！所以硕士、博士入学考试应将法律列为必考科目，拿学位要过法律六级。
医学重要=医学必修！所以硕士、博士入学考试应将医学列为必考科目，拿学位要过医学六级。
还有计算机、中文、物理、史学……实际上，有哪门学科不重要呢？那是不是都要必修呢？很显然，“外语重要”并不能成为外语必修制度的理由。
(二)外语必修制度的社会语言学分析
社会语言学原理认为，语言是同社会、文化等密切相关的，学语言离不开语言环境、文化环境、学习兴趣和学习动机等因素的支持；语言的社会交际功能是语言最本质的功能，外语教学本质特征就是跨文化交际能力的培养。离开跨文化交际来学习外语，就好像在岸上学游泳，是很难真正掌握一门外语的，充其量是死记硬背了一些单词和僵硬的语法规则，结果往往是产生“中国式英语”。我国的外语必修制度忽略环境、兴趣、动机等因素，要求所有人一律学习外语，结果往往是事倍功半甚至无功而返。
现实中，很多只有一些英语基础的中国人一旦到了美国，其英语水平很快就会提高乃至完全掌握；而很多学了半辈子英语的中国人，如果没有英语交流、使用的语言环境和文化环境，结果是很难提高，普遍是死记了一些单词，研究了大量死板的语法规则，对付了一个又一个考试，但难以真正掌握英语。目前，英语在印度、巴基斯坦、尼泊尔、缅甸和新加坡等20多个国家普及，这是英国殖民主义和殖民扩张给他们提供了学习语言的社会文化环境。离开这种环境来强制性普及外语，目前还没有哪个国家取得成功。
(三)外语必修制度的教育投资学分析
教育投资学原理认为，人们选择接受教育，是为了自己的需要，是一种时间、精力和财力的投资。学习外语，也必须是为了自己的需要，否则没必要去浪费有限的生命。
外语固然很重要，就像法律、医学等所有专业一样很重要，但谁也不敢说：100%的人、100%的专业、100%的行业都离不开外语。有一些人、有一些专业、有一些行业确实用不上外语。
有人认为：外企、涉外商务、留学等总需要外语吧。可是，这种需求有多少？2005年1月26日，广西举行大学毕业生双选会，笔者在双选会上调查了46个用人单位1 829个岗位，其中提出英语四、六级要求的只有6个用人单位共160个岗位，比率为8.7%。2005年1月27日下午笔者还登陆“中国高校毕业生就业服务信息网”调查了39个单位超过174个岗位，提出英语四、六级要求的仅5个单位14个岗位，比率不到8%。
有人认为：知识分子做科研，是离不开外语的。可是，研究中国古代文学、中国古代史、中国少数民族文学和中医学等专业领域的学者未必就离不开外语。就是有一些专业确实需要利用国外资料，比如研究国际法、国际政治、国际经济等，但笔者认为，“需要国外资料”并不等于“需要学习外语”，因为研究者可以利用别人的翻译成果来实现。实际上，中国有许多著名的法学家、经济学家、教育学家和人类学家等，他们使用了大量国外资料，但这些资料并不一定都是他们自己翻译的。
人的生命非常有限，从进入大学开始计算，能学习、工作的有效时间可能只有40年左右，谁都想利用有限的时间扬长避短，充分施展才干，而不是被短处纠缠或做无用功。马克思是懂英语、俄语的，但他不是被强迫学习的，而是因为1849年到了英国以后觉得英语对他有用而在31岁时才开始学习英语的；他在将近60岁时才开始学习俄语也是因为需要。外语固然重要，但并不是对所有人都重要。强迫用不上外语的数亿国民学外语，违背了教育投资学规律，是人力资源的一种浪费。
(四)外语必修制度，不符合国际通行惯例
据笔者了解，现在世界上还没有哪个国家像中国一样实行外语必修制度！纵观人类历史，实行外语必修的现象也是很少的。20世纪30年代，日本占领中国东北以后曾要求东北人民学习日语；德国人占领法国以后曾要求法国人学习德语……但那是耻辱！
有人说，世界上大量知识是用英语表述的，中国要了解世界，与世界接轨，因此要必修英语。试问，日本、法国就不与世界接轨吗？日本的英语水平在亚洲是最差的，而法国正在全力抵制英语以保卫法语。难道俄罗斯、德国、韩国和意大利等国家不与世界接轨吗？可这些国家都没有像中国这样实行外语必修制度。世界各国当然也有很多人学习外语，但一般只是鼓励、引导而不是实行外语与受教育权挂钩的外语必修制度。
四、中国应实行外语选修制度
既然外语必修制度已经不符合目前的时代要求，而且给社会带来了一系列问题，笔者主张，应实行以自愿选择为基础的外语选修制度，并按照自愿化、专业化、基础化、区域化和激励化的思路对现行外语教育制度进行系统改革。
1.自愿化。一个人学不学外语，完全由个人自由选择。在制度设计上，需要将高考和研究生入学考试的公共外语科目以及外语专业第二外语考试科目取消，或者由高校自己决定是否开考；将大学和研究生学习阶段的公共外语科目以及外语专业的第二外语科目取消，或仅作为任意选修课；禁止英语四、六级考试与大学学位证挂钩的做法；取消职称外语考试。
有人担心，外语学习自愿化以后，谁还会学外语呢？这个问题不用担心。如果学外语有用，会给学习者带来利益，那就自然会有人学。其实，目前的外语必修制度，主要是指英语，而越南语、泰国语等其他语种是没有纳入必修的；但越南语、泰国语等其他语种人才，在市场规律的作用下完全能实现自我动态平衡。
2.专业化。有资料显示，中国是翻译大国但不是翻译强国，因为翻译的总体水平不高，鱼龙混杂、粗制滥造之作很多。造成中国翻译“大而不强”的首要原因是外语专业人才少。所以，中国有必要把更多的资源投放在外语专业人才的培养方面，而不是把资源分散在全民外语普及方面。
3.基础化。笔者认为可以在小学、初中阶段开设外语课，但不要纳入升学考试当中去。这种基础化的外语教育，一方面可以充分发挥幼年学语言的优势，为以后在必要时的进一步学习打下基础，一方面学习压力不大，不会浪费大量时间，也不会扭曲专业人才发展。
4.区域化。在基础阶段的外语学习，笔者认为不要全国都学英语，而应根据各个地区的特点进行安排。比如在广西、云南等西南边疆地区宜选择越南语、泰国语、老挝语和缅甸语等东盟国家语种；在辽宁、吉林等东北边疆地区宜选择朝鲜语、日语等语种；在黑龙江、内蒙古等北方边疆地区宜选择俄语、蒙古语等语种，这样既发挥了语言学习环境的优势，又更加实用。
5.激励化。笔者反对在制度上要求或迫使国民必修外语，但可以采取一些激励性、倡导性的措施，比如创造尽可能好的外语学习环境，鼓励开办外语培训机构等，以吸引更多的人自愿来学习外语。
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Thought on the Education System of Foreign Languages in China
LONG Yao 1，LI Xue-yan 2
(1.College of Ethnology and Sociology, Guangxi University for Nationalities, Nanning 530006, China;2.College of Commerce, Guangxi University for Nationalities， Nanning 530006, China)
Key words: foreign language; education; system
(责任编辑：刘传红)
外语教育心理学论文范文第3篇
摘 要 外语学习策略的研究已形成相对完整的研究体系，但同时也存在着许多争议。本文在梳理外语学习策略的成就和争议的基础上分析和总结国内相关研究存在的不足，为今后的相关研究提供参考。
关键词 外语学习 学习策略 研究综述
Key words foreign language learning； learning strategies； research overview
0 前言
20世纪60至80年代初期，研究学者对“成功学习者”的特性展开研究，拉开了外语学习策略研究的序幕。研究学者在分析成功学习者的特性和其运用策略的特点等因素的基础上，对学习策略理论展开初步探讨。80年代和90年代是外语学习策略研究百花齐放的时期，心理学和二语习得领域从各自的视角致力于建立统一的共识。但随着研究内容的不断深入和研究范围的不断扩大，学习策略研究领域容纳了多种理论观点或视角，这些理论在学习策略领域不断繁荣发展，使得各种理论观点相互交错，形成一个交织混杂的外语学习策略理论网络体系。进入21世纪，研究学者不再执着于建立统一的共识，认为学习策略本质上是一个极为复杂的现象，理论上的统一反而会降低研究其丰富性和预测性（Griffith， 2014）。
国内对外语学习策略的研究始于20世纪80年代，文秋芳等（2004）将国内研究归纳为两个阶段，1984年至1992 年是外语学习策略的萌芽阶段，相关研究不多，成果较少。1993年至2003年为全面启动阶段，研究队伍迅速成长，研究方法逐步多样化和规范化。此后，外语学习策略研究进入全面繁荣的阶段，研究学者针对不同类别的学习者，如中学生、高职学生、英语专业学生和非英语专业学生，对语言学习的听、说、读、写等各个层面，及各种学习条件和环境展开实证研究。
1 外语学习策略理论研究
1.1 外语学习策略理论构建
外语学习策略理论体系是一个综合多个相关研究领域的“连锁理论网络体系”（Griffith， 2014）。首先，外语学习策略本质上是一种认知现象，认知心理学关于运用信息加工观点探讨认知的内部心理机制的理论为学习策略研究提供了理论依据。语言学习是一个获取信息、对信息进行加工、反应输出的过程。学习策略就是帮助学习者使用各种方法和技术，控制学习信息加工系统，以便更好地存储和提取信息的过程性知识。学习者使用的方法和技术是学习策略中的认知策略，而控制信息加工的过程则是元认知策略。
1.2 外语学习策略的定义
对学习策略展开有意义的研究，定义尤为关键。学者从各自的研究领域和不同的研究角度对其进行了界定，主要包括以下几种观点：
一是学习策略是学习者在学习过程中使用的具体的促进学习的方法、技巧或行动。Rubin认为“学习策略指的是学习者在学习过程中使用的技巧或手段”（1975）；Oxford也表示学习策略是一种“能够更容易、快速、快乐并有效地学习，更好地自我调控，适应新的情境的具体行为”（1990）。二是把学习策略看做是抽象的行为或内隐的学习规则系统。Griffiths关注学习者的主动性和自我调控能力，认为语言学习策略是学习者为控制语言学习而有意识地采用的行动（2008）。三是学习策略是学习的过程和程序。Rigney（1978）认为学习策略是促进语言习得、记忆、提取和语言表达的程序和步骤。
综合多方观点，语言学习策略是一个广义的概念，学习者为促进学习，有意识地采用的方法和技巧、程序和规则、调控方式等均属于学习策略的范畴。语言学习策略的过程中，学习者的目的性、主动性和应用水平是衡量学习者学习能力的重要尺度，也是制约学习者学习效果的重要因素。
1.3 外语学习策略的分类
学习策略定义的多样化，导致学者对学习策略的分类也存在许多争议，其中最具代表性的有Rubin（1981），O’Malley（1985）和Oxford（1990）等，在外语学习策略实践研究中应用比较广泛。Rubin认为，学习策略分为直接策略和间接策略，能够直接促进学习过程的认知策略是直接学习策略。O’Malley首次将元认知策略引入语言学习策略研究领域，将学习策略分为认知策略、元认知策略和社交策略。Oxford（1990）根据学习策略与材料之间的关系将外语学习策略分为直接策略和间接策略，前者包括记忆策略、认知策略和补偿策略，后者包括元认知策略、情感策略和社会策略。
2 外语学习策略的实践研究
2.1 外语学习策略与学业成绩的相关性研究
外语学习策略与学习者的学业成绩呈显著正相关。Green & Oxford（1995），Park（1997）等研究发现学业成绩较好的学习者运用学习策略的频率高于水平较低者。Kyungsim & Leavell（2006）的研究表明主动运用学习策略的学习者在学业上的进步大于较少运用策略的学习者，这一结论从另一个角度证实了学习策略与成绩的关系。但并非所有学习策略都与学业成绩呈正相关。但也有研究对学习策略与学业成绩的正相关提出质疑，Porte（1988）研究发现学业成绩较差的学习者在学习中也会使用学习策略，但使用的方法不合适；Gardner（1997）在对有经验的语言学习者进行调查后发现这类学习者不需要运用学习策略。
2.2 外语学习策略影响因素研究
学习者在使用学习策略的过程中受到许多因素的影响和制约，有学习者自身的特性、学习者的情感因素、也有外部环境的影响等。
年龄和性别对学习策略的影响一直是国内外研究者关注的重点。研究发现，年龄与学习策略的复杂程度呈正相关，即年龄小的学习者多以具体任务为中心，使用的学习策略较为简单，年龄较大的学习者能灵活使用实用较为复杂、综合性的学习策略（Brown et. 1983； Ellis， 1994）。性别对学习策略的影响较为复杂，相关研究存在许多争议。Ehrman & Oxford（1989）、 Gu（2002）、Hong-Nam & Leavell（2006）、Cevdet Y€誰maz（2010）等研究发现女性使用社交学习策略、补偿策略和情感策略等的频率高于男性；Tran（1988）和Wharton（2000）的研究则得出男性使用学习策略的频率高于女性的结论。
由于个体心理因素的复杂性和隐蔽性，学习者情感因素与外语学习策略关系的分析具有一定的不确定性。国内外研究均证实学习动机影响外语学习策略的选择和使用（Gardner， 1985； Oxford & Nyikos， 1989； Pintrich & Schunk， 2002），在这一共识下，对学习动机的研究更加细化和深入。学习风格指个体在学习过程中组织和处理信息的较为固定的方式，具有稳定性和个体独特性。Cohen（1998）和Reid（1995）认为学习风格与学习策略密切相关。一方面，个体可以根据自己的学习风格通过感知和喜好、选择、策略形成三个步骤形成有效学的学习策略（Riding& Sadler-Smith，1997）；另一方面，语言学习者可以通过“有意识地使用不同策略来拓展自己的学习风格，增加自己学习风格的灵活性”（文秋芳，2004）。
学习者学习语言的社会文化背景、国籍等也是影响外语学习策略的因素。通过跨文化比较研究，Tyacke等（1986）指出亚洲学生更倾向用机械学习策略，较少运用交流学习策略；中国学生在学习英语过程中更多地使用补偿策略（Oxford， 1996）；Griffiths（2000，2003）研究发现由于文化意识、语法结构和教育背景等存在差异，欧洲学生在学习外语过程中使用学习策略的频率高于其他国家的学生。
2.3 学习策略的培训
对外语学习策略的指导和训练是基于一个普遍认可的共识，即通过指导和训练，学习者能够获得有助于语言学习的策略，改进学习语言的方法，提高成绩。因此策略训练研究多从微观视角，针对目的语的特点，从听、说、读、写等各方面展开策略和方法指导与训练，提高外语成绩。
3 外语学习策略研究存在的问题与展望
综合外语学习策略研究的历史与现状，不难发现外语学习策略在内涵和外延方面的争议仍将持续，短时间内无法达成统一的共识。一方面，这种观点上的分歧是一件好事，使外语学习策略的研究更加多样化，拓展了研究的范围和广度，但另一方面，由于缺乏理论上的共识，对外语学习策略的深入研究则存在一定的影响。
从研究的内容方面，今后的理论和实践研究将更加侧重于外语学习策略的认知和元认知因素的探讨。通过研究学习者在外语学习过程中的心理因素和信息加工过程。宏观的外语学习策略研究对外语教学的指导意义有限，未来的研究将针对特定类别的学生展开深入研究，有针对性地对学生学习语言过程中的各个层面，听、说、读、写等进行学习策略和方法的指导和干预，提高学生语言学习成绩。外语学习策略的研究方法更加多元化，传统的问卷调查和访谈等仍将是研究的主要方法，但学习者叙述、教师叙述和有声思维记录等新的研究方法将成为传统研究方法的有效补充，使外语学习策略研究更具科学性和规范性。
参考文献
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[4] 文秋芳，王立非.中国英语学习策略实证研究20年[J].外国语言文学，2004（1）：39-45.
外语教育心理学论文范文第4篇
摘要：本文研究了在外语院校开设教育学课程的重要性。本文通过教育学科知识與教师教学的关系、教育学科知识与学生外语学习的关系以及教育学科与优化学科布局的关系，论述了在外语院校课设教育学课程重要性，以更好地构建中国特色社会科学学科体系，不断为提开我国教育国际影响力和话语权做出努力。
关键词：外语院校;教育学课程;外语学习
一、引言
在我国很多外语院校，主要开设的课程为语言技能、语言文化、学术、商务等方面课程，根据全人发展和通识教育理念，大学课程应促进入的全面发展和事业拓展。因此，教育学方面课程在外语院校的开设很有必要。
二、教育学科知识的重要性
1.教育学科知识与教师教学的关系
在社会文化理论中（socioculturaltheory，SCT），教学法和教育学相关知识是基础性知识的重要组成部分。社会文化理论认为，教师知识主要由基础性知识和实践性知识构成，前者包括二语教师的教学内容、教学法、教育学相关知识等，它与教师认知有关，具有静态性、理论性、系统性和客观性的特征;后者是教师在课堂教学实践和情境中不断反思产生的知识，具有建构性、社会性和情境性的特征，两者对课堂教学同样重要（Johnson，2009）。
教师知识由社会文化环境建构由教师与客体或他人交互、不断内化而成。具较常见的知识建构途径有职前教师和师范生培训、在职教师教育项目、教师课堂学习等，而正规教师培训是培养“有心的（mindful）”且积极应对型教师的必要途径（Johnson&Golombek，2016），教师发展不能只寄希望于“做中学”，那只能使教师知识停留在‘旧常概念”层面，难以形成“科学概念”。教师能力不仅是传统所指的应用外语知识进行教学的能力，还包括教师与学习者交流沟通能力、自我反思能力等（Clark，1995）。换言之，设计并实施课堂活动，与学生进行互动和协商，为学生学习过程搭建支架，判断学生最近发展区等能力都是教师能力，这无疑大大拓展了教师能力的内涵，也说明在“金课”建设中、在“双一流”建设中，在教师队伍建设的过程中，除提高教师对所授学科知识的能力，还有必要了解和掌握教育学科知识，从而更好地建设教师队伍，更好地保证“金课”以及“双一流”学科建设的顺利进行。
2.教育学科知识与学生外语学习的关系
教育学科知识对学生学习外语有促进作用。如教育心理学中最关键问题为学习理论，教育心理学主要有行为主义、认知派，以及建构主义三大流派，教育心理学聚焦的问题为学生的学习动机、学习过程、语言技能的学习、语言学习策略等。而且，导致学习结果的学习过程的理论问题和实践问题尤为重要。外语学习动机的激发和维持，语言技能的学习和训练，以及外语学习策略的培养和应用都会影响外语学习的结果和成绩。因此，从教育心理学角度来看待外语学习，将给外语学习者启发新思路，引发新认知，对其外语学习产生积极影响。
3.教育学科与优化学科布局的关系
习近平总书记在全国教育大会上指出，促进入的全面发展和社会全面进步对教育和学习提出了新的更高的要求。我们要抓住机遇、超前布局，以更高远的历史站位、更宽广的国际视野、更深邃的战略眼光，对加快推进教育现代化。“双一流”学科建设指出高校应优化学科布局构建协调可持续发展的学科体系，立足学校办学定位和学科发展规律，打破传统学科之间的壁垒，以“双一流”建设学科为核心，以优势特色学科为主体，以相关学科为支撑，整合相关传统学科资源，促进基础学科、应用学科交叉融合，在前沿和交叉学科领域培植新的学科生长点。此外，罗杰斯作为人本主义教学理论的代表人物，指出（1959）全人教育即以促进学生认知素质、情意素质全面发展和自我实为教学目标的教育。人本主义认为，在全人教育模式中，应强调学生人文精神的培养，鼓励跨学科的互动与知识的整合。
鉴于教育学科对学生外语学习的重要性，立足、扎根外语院校具体情况和办学定位，应抓住机遇，以更高远的历史站位、更宽广的国际视野，打破英语学科与教育学科间的壁垒，以双一流建设为核心，以优势特色学科一语言一为主题，教育学科为支撑，整合学科资源，将语言与应用学科一教育学科一相融合，培养新的增长点。将培养外语教师人才与服务国家需求紧密结合，在语言此原始领域的基础上整合资源，进行自主创新，继承已有的传统、优势和特色，打造新的学科群架构，凝聚学源结构更加合理、学术背景更加多元、教学科研水平不断提高的学科团队，以适应具有国际化特色的教育学科人才培养的需要，将对外语院校发展以及服务社会和国家需求产生建设性的影响。
三、结语
因此，我们应将比较教育学科引入到外语院校学科体系当中，对中西教育进行比较、研究，瞄准世界一流教育，吸收世界上先进的办学治学经验，并扎根中国大地，传承创新中国优秀文化，帮助学生树立、坚定教育自信、文化自信，从而能够更好地培养学生的中国情怀和国际视野，更好地保证“金课”建设和“双一流”学科建设的进行，并为积极打造具有中国特色中国风格中国气派的一流学科和一流教材，加快构建中国特色社会科学学科体系、学术体系、话语体系、教材体系，不断提升国际影响力和话语权做出努力和贡献。
参考文献
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[12]周燕.教师是外语学习环境下提高英语教学水平的关键[A].外语与外语教学，2010（04）：294-296.
作者简介
刘燕（1982-），女，汉族，天津人，天津外国语大学讲师，英语语言文学硕士，研究方向：外语教师发展以及外语教育。
杨丽华（1974-），女，汉族，内蒙古呼伦贝尔人，内蒙古民族大学副教授，硕士研究生导师，英语语言文学硕士，研究方向：英语教学、应用语言学、外语教师發展。
基金项目
1.基金项目：于2013年，主持天津市高等学校人文社会科学研究项目”大学英语教师反思现状调查与研究”主持人（项目编号：20132218）;
2.基金项目：于2015年，主持天津外国语大学本科质量与教学改革研究计划项目“以输出驱动假设为基础的大学英语口语翻转课堂教学模式研究与实践”（项目编号：TJWD15B18）。此文章为以上项目的部分研究成果。
外语教育心理学论文范文第5篇
一、引言
在全球化的大背景下，跨国公司国际生产体系日渐完整，国与国之间的交流日益密切，服务外包产业己经成为全球企业价值链的重要一环。服务外包具有高利润，低成本等特征被称为“绿色引擎”。宁波市作为服务外包发展的示范性城市在相关政策的推动下，服务外包产业作为一个新兴产业获得了快速发展。2016年宁波市承接服务外包执行额为213.29亿元，同比增长14.5%，服务外包产业成为宁波又一重要新兴产业。
2014年底《国务院关于促进服务外包产业加快发展的意见》（国发[2014]67号）出台，使发展服务外包上升为国家战略，对宁波而言既是机遇又是挑战。本文将通过对宁波服务外包的发展现状分析，探析宁波服务外包行业的发展状况及存在的问题，基于分析的基础针对今后如何促进宁波服务外包的发展提出相应的对策建议。
二、宁波服务外包发展现状分析
（一）、服务外包的相关概念
服务外包是指企业通过外包的方式将原本由内部完成的非核心业务剥离出来外包给外部专业服务提供商的过程。按照服务产品交付是否跨越国界，可分为：在岸外包、近岸外包、离岸外包。按照业务结构内容和范围可以分为：信息技术外包（ITO）与业务流程外包（又称商务流程外包，BPO）及知识流程外包（KPO）。
（二）宁波服务外包发展现状
1. 服务外包规模快速增长
根据宁波外经贸统计局、宁波服务外包协会公布的数据显示，从事服务外包的规上企业数由2011年的608家增加到2016年的1299家，从业人员从2.5万人增加到约5万人，2011年承接服务外包合同总金额为85.6亿元，2016年达到231.3亿元，其中离岸服务外包业务总金额由24亿元增加到109.3亿元。以上数据表明宁波服务外包产业进入快速发展阶段。
2. 服务外包行业的企业规模有所增大
从事服务外包行业的规上企业不仅在数量上大幅增加，而且在企业规模上也有所大规模化。数据显示2011年注册资本超千万元的企业数仅有34家，2016年该数量为253家，占比總企业数比率由5.6%增加到19.5%；从业人员超百人的企业数由2011年的55家增加到93家，2016年离岸执行金额超千万美元以上的企业数为36家。从上述数据可以推断，随着宁波服务外包行业规模的扩大企业数量也不断增加，但是规模较大的企业数量增加较为缓慢，主要是以小规模企业为主。
3.宁波服务外包业务构成比重出现分化
2011年承接服务外包合同总金额为85.6亿元，其中离岸服务外包业务总金额为24亿元，离岸服务外包在服务外包业务中的占比为28%，2016年该比率为51.2%，即离岸服务外包业务占服务外包业务总量的一半以上，成为宁波服务外包发展的主导力量。
在2011年承接服务外包合同总金额中ITO业务合同总额、BPO业务合同总额、KPO业务合同总额分别为35亿元、40.6亿元和10亿元；2016年的服务外包总金额为213.29亿元，这三项业务的金额分别是121.45亿元、67.42亿元和42.42亿元，与2011年相比增长幅度为247%、66%和323.8%，KPO业务增幅最大；ITO业务、BPO业务、KPO业务占服务外包业务总额比率在2011年为40.9%、47.4%、11.7%，而2016年是56.9%、31.6%、19.9%，业务构成比率发生较大变化，ITO业务成为规模最大的业务。从上述数据的变化可以推断在业务细分领域，随着宁波服务外包规模的发展壮大，服务外包的业务结构发生明显变化，呈现多元化发展趋势，并且KPO是更高阶的BPO表现形式，该业务的快速发展表明现阶段宁波服务外包业务结构在不断优化。
2016年宁波承接离岸服务外包业务总额为16.5亿美元比2011年增加332.9%，其中ITO业务、BPO业务、KPO业务的金额分别为9.78、4.12、2.55亿美元，与2011年相比增加的幅度分别为328.9%、221.9%、926.2%。就离岸服务外包业务而言，在此期间获得大幅发展，虽然ITO业务规模仍占主导地位，但是KPO业务得到快速发展，离岸服务外包业务的细分领域也发生明显的结构性变化，随着KPO业务的快速发展离岸服务外包业务结构也呈现不断优化趋势。
且从发展态势而言，近五年来宁波离岸服务外包业务量的增速远高于服务外包总量的增长速度。在2016年，宁波共承接了来至131个国家和地区的离岸服务外包业务，发包国（地区）中美国和中国香港的离岸执行额分别为21.82亿元和21.56亿元，占比分别为21.8%和21.5%，位居宁波市一二位，首次同时有两个占比超过20%的国家和地区。但与其他服务外包示范城市对比，宁波承接离岸服务外包业务还相对较少；承接单一国家或地区的离岸服务外包业态较集中，发包国别相对分散。
三、宁波服务外包产业存在的问题
1. 产业发展软环境不足，缺乏专业高端技术人才
作为一个服务外包示范城市应具备完善的、能与之相配套的与服务外包相关的人才、土地、税收、知识产权保护体系等政策和措施。虽然有相关的政府扶持政策措施，但是宁波还未形成一整套完整的配套措施，不利于行业竞争力的提升。另外，服务外包产业是一个以人才聚集和知识密集为中心的智慧型产业，从业人员必须具备良好的专业背景知识、熟练掌握外语及 IT 应用能力。宁波没有一所“985”、“211”重点高校，各大学校多属于为地方性综合大学，高等教育基础薄弱导致高端技术人才先天不足。截止2015年宁波全市已有526家软件外包企业，软件外包从业人员约2万人，但这其中高端技术人才及管理人才严重不足，大多数的从业人员主要从事于低端的蓝领阶层。
2. 企业规模偏小，品牌优势不够明显
如前文所述宁波服务外包企业大多规模偏小，竞争力较弱。例如2015年在宁波市529家软件外包企业中，通过双软认定（软件企业的认定和软件产品的登记）的企业只有104家，其中真正从事软件外包的企业只有16家，大多软件外包企业缺少国际认证，宁波在承接国际软件服务外包方面还无法与杭州、大连等其他服务外包示范城市相比。并且，宁波服务外包的企业规模普遍偏小，缺少知名品牌，导致整体服务外包企业的知名度偏低。因为具有国际竞争力的品牌太少，宁波服务外包企业很难进入高端业务领域，与杭州、大连相比存在很大的差距。增强企业竞争力，促进企业品牌树立与发展，参与高端业务领域是宁波外包业务亟需解决的问题。
3.技术含量低，附加价值小
服务外包作为一个新兴产业，它具有高技术含量、高附加值、低能耗、低污染、劳动力密集等诸多长处，对于提升产业结构，转变经济增长方式十分有利。但是2016年宁波承接的服务外包数据显示，在231.29亿元的业务中ITO业务、BPO业务以及KPO业务执行额分别为121.45亿元、67.42亿元、42.42亿元，业务主要来源仍是ITO，占比为52.5%，嵌入式软件服务仍是ITO领域的主要业务，即从事低附加值的代工类产业，因此企业获得利润及产品附加值的能力较低。
四、宁波服务外包产业发展的对策建议
（一）加强人才培养，建立人才培养体系，积极开展人才导入
通过优化高校课程资源、社会大学教育资源的形式，推动高校与服务外包企业开展双向交流，通过校企合作的方式，推动中高层优秀人才的培养；通过服务外包培训机构，实施服务外包专业人才继续教育；通过完善人事制度和人才引进政策来吸引高端技术人才和管理人才落户宁波，多渠道为企业发展补充服务外包人才。
（二）加快服务外包方面优惠政策的制定与实施
为了促进宁波服务外包企业的发展，政府除了增加在基础设施、教育文化、交易和政策以及法律环境等方面的投入与建设投入之外，还应从制定一个长期的服务基础设施的发展规划，通过加强管理规范，加快形成多样化经营、多元化投入的发展格局，培育多元的主体市场非常重要。另外，政府通过设立用于服务外包发展的专项资金，支持具有示范效应的服务外包产业的重点项目。
（三）加强企业自主品牌建设，打造特色品牌
自主品牌的建设有利于服务外包的发展，提高宁波在服务外包市场上的综合竞争力。因此，服务外包企业应积极加强自主品牌的建设，提高宁波服务外包产业知名度，树立属于宁波的服务外包特色品牌，同时以“互联网+”促进企业创新提高竞争力。另外，也可通过与海内外知名的服务外包企业进行业务合作，增强企业实力提高企业知名度，力争在国内外市场上获取更多业务。
（四）提高服务外包业的附加值
宁波拥有制造业优势，服务外包的发展应立足于同制造业相互合作的模式，即服务外包业与制造业采用产业互动的方式，通过制造业的生产性服务需求去推动服务外包业发展，以服务外包业的进步来推进制造业的转型升级提高制造业的附加值，从而提升服务外包的附加价值。同时宁波还应在高新技术领域加大服务外包的开发力度，促进提高KPO在服务外包业务结构中的比重。
五、结论
本文运用具体数据对宁波市服务外包的发展现状进行分析，结果表明2011年至2016年服务外包行业获得快速发展，离岸外包业务所占比重超过50%，细分业务中的ITO业务、BPO业务以及KPO业务获得大幅发展，比重结构出现显著变化；虽然KPO业务量大幅增加显示宁波市服务外包产业结构正在不断优化，但是ITO传统业务依然占据重要地位。服务外包在宁波是属于一个新兴产业，在发展中还存在着产业发展软环境不足，缺乏专业高端技术人才，企业规模偏小，品牌优势不够明显等问题。针对这些问题本文从建立人才培养体系，品牌建设等视角提出相应对策建议。（作者单位为宁波大红鹰学院金融贸易学院）
作者简介： 张嘉成，男，1996.12生，宁波大红鹰学院金融貿易学院
李恺玲，女，1995.7生，宁波大红鹰学院金融贸易学院
外语教育心理学论文范文第6篇
摘要：本文主要以高校外语教学为重点进行阐述，以高校外语教学融入思政教育的现状为主要依据，从建立具有高水平的思想政治教育团队、转变教学观念、建立激励评价体系、挖掘充实专业内容、对教材的深刻挖掘、对课程体系的创新几个方面分析高校外语教学融入思想政治教育的途径，其目的在于提高外语学生专业技能水平，促进学生全面发展，为推动我国日后发展奠定良好基础。
关键词：高校;外语教学;思政教育
1高校外語教学融入思想教育的现状
1.1思想政治教育缺乏重视
现阶段，大学外语教师在开展教学活动时，普遍认为思想政治教育应由对应教师开展教学，同外语教学并无关联。所以，大部分外语教师在开展教学活动时，都较为重视外语语言的综合运用，并没有重视思想政治教育活动的开展。在定位和实施教学目标时，就一定程度上忽略了在教学当中融入思想政治教育内容，阻碍了思想政治教育活动的开展。
1.2思想政治教育有待加强
外语课堂教学活动的开展，教材在其中发挥重要作用，而教材的编写与出版更是同社会需要具有密切关联。从我国现阶段外语教材的编写情况来看，其中所包含的思想政治教育内容并不充足，教育素材有待增加，尤其是需要重视增强社会主义核心价值观的体现。现阶段，大部分高校选择的教材都具有较高专业性，其中所体现的社会主义价值观并不是很充分，从而导致英语课堂很难融入思想政治教育[1]。
2高校外语教学中融入思想政治教育的途径
2.1建立具有高水平的思想政治教育团队
大学生选择外语专业的原因，同自身背景与需求具有密切关联。针对此，高校就需要充分利用现有教育资源，提高学生专业技术水平，同时在教学活动当中有机融入思想政治教育，培养学生全面发展。所以，为了能够提高学生思想政治素养，就需要先提高教师自身的政治素养与文化素养。
（1）转变教学观念。教师在开展教学活动时，不仅仅是知识的传授者，更是学生的引导者，而且教师自身代表着学校与国家的政治立场。但从当前高校外语教学开展的情况来看，各个高校由于专门设立了思想政治课程，每一个专业都有专门的辅导员与班主任。所以，部分外语教师在开展教学时，都会存在思想政治同本专业课程没有任何关联，而且思想政治教育的开展也并不是外语教师所应承担的责任的观念。此种观念的存在，加上部分教师自身政治水平具有一定限制，从而导致外语课堂当中并没有充分反映出思想政治。高校外语课堂渗透德育教育，是我国对教师所提出的要求，与我国未来发展具有密切关联[2]。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调“教师是人类灵魂的工程师，承担着神圣使命”。教师的教学活动贯穿学生学习生活全过程，他们的思想政治素质和道德情操直接影响着学生世界观、人生观、价值观的形成，决定着人才培养的质量，关系着国家和民族的未来。所以，所有的高校教师都是思想政治工作者，都应承担起育人职责，都应在思想政治工作中发挥自己的优势，担起学生健康成长指导者和引路人的责任。针对此，外语教师就需转变自身教学理念，明确学生的主体地位，在课堂当中融入德育教育，促进学生的全面发展。
在课堂当中，教师需坚定自己的政治立场，潜移默化影响学生树立正确的人生观、价值观等，在教学实践当中，不断提高自身政治素养，积极了解国内外政治形势，在课堂讲解理论知识时，适当融入政治时事，让学生对政治时事有基本了解，并且明确外语同德育之间的联系，更加积极地探索学习知识，从而充分满足社会发展基本需求[3]。与此同时，注重课程创新，采用不同的方式将德育渗透到外语课堂当中，培养学生成为社会主义的合格建设者。
（2）建立激励评价体系。高等院校各个专业当中的课程都具有育人功能，所以教师都兼有育人职责。针对此，广大教师就需要端正自身态度，提高自身责任感，言传身教，以自身传统的美德、品质等影响学生，为学生树立正确的榜样，坚持立德树人这个根本。
根据我国制定的相关政策规定，各个高校需要对这些政策进行充分理解，结合本校实际情况，建立激励评价体系，重点突出思想政治教育目的，促进学生的全面发展。针对外语教师的评价，不仅仅需要重视专业教学质量，还需将思想政治素养作为其中的一个评价内容，从而激励教师不断提升自身政治素养。如：教师在评定职称、评奖评优等制度当中，可以适当对教师思想政治工作进行量化。如果有老师思想政治存在问题，那么就可以采取一票否决制，不考虑其评优评奖[4]。现阶段，针对学生的考核评价较为重视课程考试成绩，忽略了学生价值观、道德观的评价。针对此，需要同时建立学生思想政治评价体系，将定量与定性进行有效的结合，将思想政治教育进行量化专项划分，制定个性化评价，将思想政治评价作为考核当中一项内容。
2.2挖掘充实专业内容
在课堂教学当中，教材在其中占据十分重要的地位，而外语专业的教材不仅仅承载着理论知识内容，还包含了教学目标与教学方法，能够促使学生全面发展。
（1）深刻挖掘教材内容。在外语专业教材当中，其中包含较多国外课文。而受到相关体制因素的影响，教师不应只关注教材当中的知识点内容，而忽略了其中所包含的思想教育内容，并不利于学生塑造良好的人格。针对此，教师就需要对课文内容进行科学合理的选择，深入挖掘教材当中的知识内容，从而促使学生道德素养得到有效提高，培养出专业素质型人才。在外语课堂当中，提高学生专业能力水平，仅仅是完成了教材目标的一部分，教师更是需要对教学内容进行拓展，将理论知识同实践知识进行有效结合，引导学生通过外语表达中国传统文化知识。例如在教材中涉及到节日的内容时，春节对中国人的文化意义堪比圣诞节对西方的文化意义，但是很多教材将较多的篇幅用在描述春节文化的风俗习惯等，但是对这些风俗习惯的成因以及其随着时代发展有怎样的发展并没有进一步探讨。除此之外，可以补充一些外国人看待中国这一传统节日的看法，帮助学生更好地反思和审视自身传统文化。经过一系列口头和书面的训练后，学生不仅仅注重提高自身外语技能水平，更是深刻理解我国传统文化，并积极发扬我国传统文化[5]。在外语课堂当中，还可以通过各种教学活动设计将思想道德教育融入到教学目标当中，让外语教育和思政教育两者相辅相成，更好地融合。
（2）创新课程体系。从我国各个高校的教学情况来看，思想课程主要指的就是思想政治理论教育课程体系，是提高学生思想政治水平的关键途径，而课程思政关键就是转化教学体系。课程思政的应用，能够突破传统德育教育具有的局限性，突破各个学科之间所具有的局限性，引导学生树立正确的社会主义价值观，并且将这教育目的貫穿到专业课程教育当中。而且，在开展专业课教学时，更是需要将思想政治教育融入到其中，注意拓展专业课内涵，外延专业课知识，构建具有良好整体特点的思政体系[6]。与此同时，还应注意创新课程体系，进一步提高外语专业思想道德素质，更好地延伸外语专业课程教学目标，转变传统专业教学方式，深入分析学生知识层次，提高学生道德素养。
（3）改革教学方法。为了能够推动思想政治教育活动更加顺利地开展，就需要根据学生身心特点进行全面考虑。当学生步入到高校校园之后，代表着学生已经成为了一个独立的个体，但是由于大部分学生都没有步入社会，所以心智并不成熟。针对此，教师就可以在设计教学方案时，将思政元素融入到其中，引导学生树立正确的人生观、价值观等。与此同时，教师还可以充分利用多种教学方法，帮助学生以各种形式用英语来描述问题、分析问题、表达立场、陈述利用，为提高学生语言能力和思辨能力奠定基础[7]，同时润物无声地进行思政教育。
3结语
面对全球化的挑战，高校外语教师是课堂当中的引导者与指挥者，应该全面落实教书育人的责任，坚持正确的思想政治方向，在外语课堂当中融入思想政治，探讨分析教学内容，探索其中所具有的思想政治教育主题，遵循相关基本原则，合理结合思想政治教育与外语知识，在提高学生外语基本能力的基础上，提高学生的思想政治素养，促进学生的全面发展进步。教师在开展教学活动过程中，就需将教材当中同德育相关的内容进行深层挖掘，通过各种教学方法，将思政教育贯穿整个教学过程，在内容上将母语文化和目的语文化并重，促进外语教育培养出具有正确价值观、中国文化情怀和国际视野全面发展的人。
参考文献
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[2]石丽娜，余叶盛.创新大学英语教学，推动课程思政教育深入展开[J].海外英语，2019（23）：112-113+137.
[3]刘静.思政理念观照下的高校外语类课程体系构建与探索[J].英语广场，2019（7）：85-86.
[4]杨清玉.大学外语教学中融入社会主义核心价值观研究[J].遵义师范学院学报，2019，21（1）：103-106.
[5]王静.大学公共英语教学中融入思想政治教育的途径研究[J].智库时代，2018（51）：27-28.
[6]张爱文.大学公共英语教学中融入思想政治教育内容的途径探索[J].渭南师范学院学报，2018，33（18）：17-22.
[7]柳逸青，王鑫，刘晓，等.高校专业课程中融入思想政治教育的难点剖析与路径探索[J].高教学刊，2018（6）：141-143+146.
（责编：杨梅）