差异教学法原则论文范文第1篇
一、VIS设计同一性原则的相关内容
1、VIS设计同一性原则的概念分析
VIS的同一性设计原则就是根据VIS设计的相关标准, 其目标就是塑造企业的形象并不断强化企业形象的视觉识别效果, 使用统一的标准来进行企业的视觉识别系统设计, 并以规范的模式将企业的形象向外进行宣传, 从而保持企业形象的连贯性。VIS设计的同一性更加倾向于企业的纵向竞争, 毋庸置疑, 任何企业的形象塑造都不是一蹴而就的, 而是经过长期的运营以及培训并精心呵护而最终形成的。VIS的同一性设计与企业的经营活动有很大联系, 而且其视觉识别形象能够促进企业其他方面的共同发展。
2、VIS同一性原则的表现和实现方法
从设计的角度来讲, VIS同一性的设计可以采用归纳以及简化的设计手法, 进而对VIS视觉识别因素进行整合, 以形成相对统一的规范, 避免因为色彩、标志、辅助以及文字等元素的混乱排列, 尽量遵循VIS同一性的设计原则, 给人留下统一的视觉印象, 并将这种印象长期维持下去。与此同时, VIS同一性的原则要求设计师在具体的设计过程之中坚持自己的思想理念, 合理调整其企业视觉识别形象部分与整体的关系, 进而保证VIS的企业总体形象具有系统性的特征。
从实施的角度来讲, VIS同一性的设计原则主要体现于企业整体形象的塑造, 而这个塑造过程要遵循一定的原则。其企业视觉形象具有广泛的影响力, VIS设计并不太可能满足所有人的审美需要, 如果在宣传企业形象的过程中不能遵循相应的原则, 那么必然会影响企业视觉形象的连续性和一致性。
在现实之中, 仅仅通过简单的企业商务名片的具体运用, 就能够看出VIS的同一性设计原则在企业视觉识别形象之中的重要性。遵循VIS同一性设计原则的企业名片统一一致, 能够表达出更清晰的信息, 员工使用名片之时也是以企业的身份, 这会增强客户对于员工商务活动的信任, 同样也是树立良好企业形象的前提保障。对比之下, 也有企业的部分员工根据个人的喜好随意变更名片, 五花八门的名片会影响客户对企业形象的印象, 折射给客户的正是缺乏内部管理机制的不想印象, 在这种企业的商务活动之中, 客户不仅仅对企业缺乏信心, 而且还会影响企业的整体形象, 不利于企业的未来发展。
二、VIS设计差异性原则的相关内容
1、VIS设计差异性原则的概念分析
VIS设计的差异性原则是围绕着企业的具体特征, 包括文字、色彩、标志以及图案等视觉元素方面的具体特征, 对企业的视觉识别形象进行创造性的设计, 以营造出与众非凡的视觉效果, 加深公众对于企业形象的基本印象。
通过特点的比较, 能够突出企业视觉识别形象的差别, 特点越鲜明, 其企业视觉识别性就越好。企业视觉识别系统VIS设计是塑造企业形象的关键方式, 唯有充分有效的利用其差异性特征, 才能够进一步凸显出企业的个性, 强化企业的品牌价值, 进而帮助企业在激烈的竞争中脱颖而出。
2、VIS设计差异性原则的表现和实现方法
通常情况下, VIS设计由两个方面组成, 即为基础系统的设计以及应用系统的设计。VIS基础系统设计的差异性主要通过企业的文字、标志、色彩以及图案等视觉元素的不同排列组合而共同组成。VIS设计的差异性正是通过这些视觉要素而创造性地对企业的形象进行设计, 这也就是企业的形象具有独特性的原因所在。而VIS应用系统设计的差异性则是通过企业形象的具体实践而形成的, 以不断维持企业视觉形象的系统性。在进行具体的VIS设计之时, 要注重创新, 在调查同业的基础之上了解企业自身的独特之处, 进而在设计的过程之中突出企业的特色, 尽可能避免其形象与其他企业形象相类似, 使得企业在市场之中拥有一定的竞争优势。
现实生活之中, 有很多经营者不能够有效对待VIS设计的差异性原则, 仅仅根据个人的情趣爱好而进行企业的形象设计, 使得设计出来的企业视觉识别形象更加媚俗, 这不利于企业形象的塑造, 也不利于企业形象在社会中的传播, 使得VIS设计的投入大于产出, 这就需要设计人员在设计的过程之中务必要遵循相应的设计原则。
对于合格的VIS设计者而言, 企业视觉识别形象的差异性设计问题并不在于能否实现, 其问题在于能否把握设计的一个度, 在充分考虑企业视觉形象的差异性特征之时, 其设计不适宜过分夸张以凸显其差异性特征, 不然很容易产生“另类”的效果, 以脱离了社会大众对于审美的基本需要, 这对于企业形象的传播是非常不利的;其次, 由于企业的基本形象是通过一些视觉元素的有机结合而形成的, 所以VIS设计者在设计的过程中要注重这些视觉元素的协调性, 使得企业的视觉识别系统形象既能够凸显出企业的差异性, 又能够保持一定的协调同一性。
三、结语
视觉识别特征是进行VIS设计的重要参照, 设计师在具体的设计过程之中要遵循同一性原则与差异性原则, 并将二者有效结合在一起。或许有设计师会觉得这两者之间存在一定的矛盾性, 实则不然, 同一性和差异性是针对VIS设计的不同方面而言的, 在同一性原则的指导之下让企业的视觉识别系统形象统一规范, 这有利于维持企业在社会之中的良好形象, 在差异性原则的指导之下让企业的视觉识别系统特色鲜明, 这有利于企业形象在同行之中脱颖而出。
摘要：VIS设计的水平影响着企业的视觉识别效果, 在企业的商品视觉传播环节也发挥着重要的作用。具体而言, VIS设计要遵循着同一性原则和差异性原则, 这对于企业的形象塑造而言意义重大。
关键词：VIS设计,同一性,差异性,原则
参考文献
[1] 王美华.VIS中辅助图形的个性化设计方法探究[J].科教导刊 (上旬刊) , 2013, (07) :45+79.
[2] 张林勇.学校VIS的设计与应用——以瓯海区实验小学视觉识别系统开发为例[J].美术教育研究, 2011, (09) :86-88.
[3] 唐春妮, 戴禹.基于VIS的泸州市旅游景区的视觉形象设计研究[J].硅谷, 2010, (20) :104-105.
差异教学法原则论文范文第2篇
关键词：小学生;课外阅读;差异;语文;教学
G623.2
语文教学是小学教学中的重要组成部分，而阅读教学则是小学语文教学中的重点。在素质教育时代，针对不同的学生采取不同的教学方法已经成为了提高教学水平的关键途径，因此，本文重点分析了小学生在课外阅读方面的差异性，并以此为基础，为小学语文差异教学的开展提出了建议。
一、小学语文差异教学概述
受成长环境以及个人因素的影响，每个小学生均具有其各自的特点，在教学过程中，以尊重与重视小学生特点为基础所展开的教学，便成为差异性教学。差异性教学是以人为本理念在教育领域的重要体现，同时也是素质教育的主要要求[1]。
总的来所，小学语文差异教学主要有以下特点：
首先，要求平等面对有差异的学生。学生的差异表现在心理以及生理等方方面面。在心理方面，一部分小学生性格较为活泼，因此在课堂上表现也会更加积极，但同样存在一部分小学生，其性格相对内向，因此也就会缺乏与同学以及教师之间的交流。另外，从生理方面看，小学生的身高以及体重等均属于其生理方面的差异。教师要尊重上述差异，要避免以上述差异划分学生等级等问题[2]。
其次，要根据不同学生的不同特点，实施有差异的教学。以学生对于知识的理解以及接受能力为例，一部分小学生对于知识的理解与吸收能力往往较快，但同时也存在一部分小学生，接受知识同样需要大量的时间，针对上述不同点，教师要从教学目标的确定以及教学内容与教学过程的规划等不同角度出发，尽最大程度的满足每一个学生的学习要求，以达到全面培养小学生全面素质的目的。
二、小学生课外阅读的差异分析
小学生课外阅读差异主要体现在阅读兴趣差异、阅读内容差异以及阅读风格差异等不同方面。
(一)阅读兴趣差异
不同小学生对于课外阅读的兴趣不同。通过对某市某小学3到6年级的学生的调查发现，4个年级的学生均对课外阅读存在一定的兴趣，与对课外阅读无兴趣的人数相比，兴趣较高的学生数量较多，占据总调查人数绝大部分。但需要认识到的是，4个年级中同样存在差异，根据对调查结果的分析发现，随着年级的增长，小学生对于课外阅读的兴趣也在不断的增加，这是小学生阅读兴趣差异的主要体现。
(二)阅读内容差异
小学生在课外阅读内容的选择方面同样存在差异。通过对某小学3到6年级的学生的课外阅读内容的调查发现，3年级学生较倾向于漫画类的课外阅读;4年级的学生更加倾向于科普类的阅读;相对而言，5年级以及6年级的学生则更加倾向于科普与文学类的阅读。由此可见，不同年级的学生在阅读内容等方面存在一定的差异。
(三)阅读风格差异
不同年级小学生的阅读风格也存在差异。以阅读的独立性为例。四个年级中小学生在阅读中如遇到问题，均会采用请教的形式解决问题，但需要认识到的是，随着年级的增长，选择以请教方式解决问题的小学生数量也在不断减少，6年级的学生已经开始通过自行查阅资料解决问题，可见，随着年级的增长，小学生阅读的独立性也在显著提高。
三、基于课外阅读差异的小学语文差异教学策略
针对小学生在课外阅读方面的差异，在小学语文差异教学中，可以采取以下策略来实现。
(一)阅读教学中的差异教学
为在尊重不同学生的不同差异的前提下，提高小学语文差异教学水平，必须在阅读教学中根据每一个学生的不同阅读特点，为其提供具体的阅读内容。
以《我所知道的野生动物》一文为例。在这一节课外阅读教学过程中，教师便应充分尊重学生的阅读喜好[3]。首先，针对喜欢漫画的学生，教师可以将种种野生动物以漫画的形式体现出来，同时使学生对于该课外阅读产生兴趣。另外，这对喜欢科普类文章的学生，教师可以将野生动物动物的科普材料提供给该部分学生。针对喜欢文学的学生，教师则可以引导其从文学的角度赏析作品。在每一个学生按照自己的方式阅读完成之后，教师要将其聚集在一起，使学生之间能够根据自己的阅读体会进行沟通，以达到提高每一个学生阅读水平的目的。
在同一班级中，可以采取以上阅读方式，在不同的年级中，同样应根据学生的不同阅读兴趣展开教学，方法同上。
(二)写作教学中的差异教学
在写作教学中，同样需要重视差异性教学。以写作题材的确定为例，学生的阅读兴趣等方面的因素往往关系到其写作的特点，因此无论在任何年级的写作教学中，教师都不应单纯的设计同样的写作题材，可以放宽学生的写作权利，要求学生按照自己的想法，自行确定题材来表现文章大意。上述措施的实施能够使不同学生之间的差异性得到充分的尊重与发挥，对于差异教学效果的改善具有重要的意义。除此之外，教师还要加强对学生的引导，要从丰富自己的写作知识入手，针对不同学生的写作手法进行观察，并以其特点为基础，对其写作水平进行培养，以使学生的整体写作水平能够得到最大程度的提高{4]。
四、结束语
在考虑小学生课外阅读差异的基础上展开小学语文差异教学能够使不同学生的不同特点得到充分的尊重与发挥，这对于创新型人才的培养具有重要意义，同时也能够使小学生阅读以及写作等水平得到最大程度的提高，由此可见，差异性教学必须得到重视。
参考文献：
[1]苏渊. 小学生课外阅读情况的调查和分析——江苏省常州市城乡小学生问卷调查结果分析[J]. 中小学图书情报世界，2003，07：35-38.
[2]丁锐，吕立杰，唐丽芳. 小学生阅读环境、投入与习惯的调查研究[J]. 基础教育，2016，04：71-81.
[3]郑惠生. “新媒体时代”小学生最喜欢阅读哪类课外书——小学生课外阅读调查研究之六[J]. 湖南师范大學教育科学学报，2007，02：52-59.
[4]姚颖，许晓芝，张立红. 课外阅读与语言表达：现状、关系及教学建议——基于北京某小学二年级学生的调查[J]. 课程·教材·教法，2013，04：55-61.
差异教学法原则论文范文第3篇
摘要：随着教育事业的不断改革与发展，高中物理实验教学逐渐得到了人们的高度重视。但对于高中物理实验而言，其实验所涉及的原理及步骤都十分复杂。所以，在高中物理实验教学中，若还一味的用传统的教学方式对学生进行教学，往往不会有很好的教学效果，且会让学生感到十分枯燥。为了改善这一现象，翻转课堂随之应运而生，其在高中物理实验教学中得到了广泛的应用。翻转课堂作为近年来兴起的一种全新的教学方式，本文也将针对翻转课堂在高中物理实验教学中的应用进行分析。
关键词：翻转课堂；高中物理实验室教学；应用分析
随着时代的不断发展与进步，人们逐渐进入来到互联网时代。互联网时代的到来不但给我国教育事业带来了良好的机遇，而且让我国教育事业得到了不错的改革，其主要体现在翻转课堂的深入。翻转课堂作为该时代中全新的教学方式，其在教学当中的深入不但能够改善传统教育的一些弊端，而且可以提高教学质量，让学生对学习产生兴趣。对于高中生而言，物理实验教学是整个高中生涯必不可少的一部分，但就现如今我国高中物理实验教学的实际情况来看，教学效果并不理想。然而，翻轉课堂在其中的应用则可以在极大程度上改善传统教学存在的问题，提高教学质量。针对翻转课堂在高中物理实验教学当中的应用，本文首先将对翻转课堂带给高中物理实验教学的优势进行阐述，其次再对翻转课堂在其中的应用进行分析，以供参考。
一、翻转课堂带给高中物理实验教学的优势
翻转课堂在高中物理实验教学中的应用主要在于改善传统单一的教学方式，其带给高中物理实验教学的优势主要可体现在以下几点：一是翻转课堂在其中的应用能够让学生学会自主学习。就高中物理实验传统教学的方式来看，在教学的过程中，教师大都是一味将知识点灌输给学生，让学生在整个教学过程中显得十分的被动。而翻转课堂则不同，在翻转课堂中教师充当的角色只是引导者，在教学过程中引导学生去思考、去发现问题、并通过相互探讨解决问题。在翻转课堂上大部分时间都是由学生自主分配的，这对于调动学生的自主学习有着十分积极的作用。二是重视知识的内化过程。相对传统教学方式而言，翻转课堂的教学模式在于：将传统教学的讲解部分转换到了课外，而传统教学放在课外的提问转换到了课内。教师在整个过程中需要做的就是通过营造自主探究氛围，组织学生针对实验问题进行探讨交流，帮助学生顺利完成知识内化的过程。三是尊重学生之间存在的个体差异。对于学生而言，每个学生接受知识的能力都是不同的，且存在着一定的个体差异。而传统的教学方式通常是直接将知识点传输给学生，根本没有考虑到学生之间存在有个差异，这对于提升教学质量等诸多方面都有着不利的影响。翻转课题在其中的应用则可以改善这一弊端，之所以这样说，其原因主要是，在翻转课堂中，学生可以根据自身实际情况，自主选择学习时间，及制定与自身相符合的学习进度，而且在遇到一些实验问题时，可以随时在线找教师解答。
二、翻转课堂在高中物理实验教学中的应用分析
由上述可见，翻转课堂带给高中物理实验教学的优势是非常多的，因此，在教学的过程中，相关教师需要充分利用翻转课堂。针对翻转课堂在高中物理实验教学中的应用，本文将从以下几点对其进行相关的阐述。一是教学前的翻转课堂应用。在高中物理实验教学前，教师首先需要做的是明确教学目标，录制教学视频。在教学视频的录制上可分成三个部分进行，其分别是：对实验原理的讲解，对实验设备及仪器使用方法的讲解，对数据处理方法的讲解。另外，在视频的制作过程中，教师要提出需要学生思考和学习的任务，这样不但可以在一定程度上激发学生对物理实验的兴趣，而且对于进一步促进学生之间的交流，培养学生自主解决问题的能力等都有着十分积极的作用。例如：让学生充分利用生活中常见的物品，自制仪器完成相应的物理实验等。二是课堂实验时的翻转课堂应用。想要充分利用翻转课堂，在课堂之上，可从以下几点进行：（1）学生自主学习情况的信息反馈。所谓学生自主学习情况的信息反馈，其主要指的是，在课堂之上，各个小组的负责人员需要汇报小组内成员的学习情况，其中包括：课前准备了什么，如何进行分工准备的，其中还存在什么问题等。这样不但有助于教师及时了解学生的自学情况，而且对于之后的课堂学习活动的监管也有着十分积极的作用。（2）探究性实验。翻转课堂在高中物理实验教学中的应用可通过探究新实验实施，也就是说，教师在教学的过程当中，需要将实验任务融入到现实性问题当中，然后将这个任务分成几个小任务，让学生通过自主探讨从中完成任务，以及整个实验。三是课后需要对学生进行全面的评价。对于翻转课堂而言，其在教学中的应用对帮助学生构建知识能力，培养学生创新能力有着十分积极的作用。因此，针对翻转课堂教学中学生的评价，教师需要从多个方面对学生进行考察，如：学生自学情况如何、学生成绩提高了多少等诸多方面。以上就是翻转课堂在高中物理实验教学当中的应用，相关人员需要对其加以重视，促使高中物理实验教学质量有所提升。
三、结束语
总而言之，在如今这个互联网时代，教育质量逐渐得到了人们的高度重视。高中物理实验教学作为学生学习生涯中不可或缺的一个阶段，其对学生的影响非常大，因此，教师需要对高中物理实验教学加以重视，但根据相关的研究调查可以发现，现如今高中物理实验教学效果并不理想。因此，为了解决这一问题，教师需要将翻转课堂合理的应用在其中，只有这样才能促使高中物理实验教学质量在一定程度上得到有效的提升，才能对学生的创新能力、以及自主解决问题的能力进行积极的培养。
[参考文献]
[1]彭泽辉.“微课”翻转课堂在大学物理实验教学中的应用[J].课程教育研究， 2018，42：161.
[2]郑韦华. 翻转课堂在高中物理实验教学中的应用研究[D].四川师范大学， 2018.
[3]王勤，谢仁权，王贤书.基于微课的物理实验翻转课堂教学的探讨[J].西部素质教育， 2018，4（4）：5-6.
[4]甘亮勤，杨上供，周承仙，穆瑞珍.“微课”翻转课堂在大学物理实验教学中的应用[J].实验室研究与探索，2018，37（2）：193-195+202.
[5]张丽，刘协权，刘进.翻转课堂理念在物理实验教学中的应用研究[J].实验室科学，2017，20（2）：120-122.
作者简介：樊昉，女，甘肃省临泽人，甘肃省酒泉市实验中学物理教研组教师，讲师，教育硕士，主要从事学科教学研究。
本论文系甘肃省“十三五” 年度教育科学规划课题《高中物理实验教学现状调查及策略研究》（课题批准号GS[2018]GHB2403）阶段性研究成果。
差异教学法原则论文范文第4篇
随着时代进步和社会发展，人们对学生的个性化成长更加关注，差异化教育教学管理逐渐成为国内外教育界关注的课题。国外在差异化教育教学管理方面有很多可供学习之处，我国在差异性教育教学方面还存在很多问题。本文解析国内外教育专家的文献，以国外先进教育教学模式为借鉴，对我国差异性教学管理的现状、问题成因等进行了分析思考，从目标决策、组织制度革新、教育管理者等方面提出了适合差异化教育教学管理的路径选择。
差异性 教育管理 教学管理 路径选择
一、引言
知识经济是智力和创造力的综合，21世纪是属于知识经济的时代，而人的创造力是基于人的多样性、个性化和差异性，这都离不开人的教育环境、教育宽度和教育深度。我国现行的教育制度，着重强调教育的统一化、标准化、模式化，在某种程度上扼杀了学生的不同需求和差异化的满足，缺乏积极性和创造性，造成了理论和实践相互脱节。国内外实践发展证明，差异化的教育是时代发展的需求，可刺激学生的不同需求，培养差异化，引导学生提出一些实际问题，思考和探究问题，真正做到理论和实践相结合，培育创新性人才。
当然，在实际教学中，受到传统教育观念等影响，差异性教学还真正难以开展，老师和学生的固定角色难以改变，学生的主动性、积极性被长期压抑，因而在差异性的教育实践中，需要进一步就问题、原因等进行较深入的研究，并提出针对性的建议，以期更好地为我国今后开展差异性教学提供良好的保障。
二、相关研究文献
1.国内外文献研究
就差异性的一些研究，国外学者如赫克丝在差异性的研究中，介绍了教学的差异性及其基本原则，还列举了一些案例就差异性教学的实施计划和过程进行了说明，其中最重要的是差异性的教育理念，如如何准备差异性教学、了解学生和班级等；汤姆利桑就差异性教育的理论、概念和角色、学习等进行了分析，认为差异性的教学目标、内容等都会提升教育水平；汤姆利森、阿兰在《差异性教学的学校领导管理》中分析了实施差异性教育中管理层应采取的方式和方法[1]。
我国学者对差异性教育方式研究较晚，20世纪90年代以来关注较多一些，较有代表性的是华国栋在心理学基础上，分析了差异性理论基础、基本概念、如何合理对差异性进行安置，阐述了差异性的教学模式；曾继耕分析了差异性教育内涵、理论和本质，阐述了教育个体差异发展的差异性结构、价值、本质、行为特征和内在机制，较为系统地论述了差异教学的概念、性质和差异性教学。基于相关理论，一些教育机构和学者继续关注了差异性教学、个性差异。就差异性教育的试点来看，一些具有代表性的地点如北京、杭州、上海等，取得了一些成果。
就有关教育管理方面的课堂研究来看，国外学者如费希尔、胡佛麦克劳德等认为课堂管理可包括时间空间管理、学生行为管理、教学管理等，阐述了教学管理中教学管理的规章制度和师生关系及学生行为等；埃默研究了教育中的教学教程、行为管理等；古德等阐述了教育教学管理中的方式及不良行为，研究了课堂中的实际问题，提出了不同的方案。国内学者张金福等阐述了课堂的性质特点、目标规则、心理机制等；陈时见分析了课堂管理的变革，分析了课堂管理的基础、模式等，并提出了基本策略；杜萍提出了课堂管理的功能、内容等，阐述了课堂行为，认为差异性教学要学会处理课堂的内容和功能，要注重教学中教师的行为和角色，要积极构建新的师生关系、课堂组织形式和环境氛围。
2.差异性教学涵义
关于差异性教育的解读，具有代表性的有：美国的教育学者赫克斯（2004）认为，差异性教学是改变原有的教学速度、水平或类型，适应学习者的需要、学习兴趣、学习风格[2]；汤姆森（2005）认为，差异性的教学是有合适控制的教育方式，课堂模式多样化，主动发现学生差异，设计不同的教育内容，体现异质性的教育，坚持多元化评估[3]。国内学者曾继云（2006）认为，差异性教学是重视被教育者的个别差异，从被教育者的水平、风格、兴趣、背景出发设计差异化的内容、过程并评估不同的结果，不断促使学生在原来的水平上得到提升；华国栋（2003）认为，学生的差异是教育的重点内容，根据不同学习者的需求，优化教学模式；夏正江（2008）认为，中西方的差异性教学本质上差别不大，都是要注重学生个性，积极引导学生。
因此，根据相关文献，差异性教育可以认定为在教育者对被教育者的过程中，充分尊重学生的特点和不同的个性差异，满足学生的多样性需求，构建具有差异性的教学目标、教学内容、教学方法、教育内容、教学评价等，在被教育者的基础上实现最优的教育方式。
三、我国差异性教育管理的现状、问题及成因
1.差异性教学管理的现状
差异性教学管理是依据美国教育学者布卢姆和加德纳的相关理论为基础，并根据我国的一些教育状况展开的教育实践，具有层次性、目的性和针对性，兼顾学生特点，让不同层次的学生都会得到最优化的发展。差异性教育教学中的一般流程是：第一，了解差异，对不同的学生实行定位分组。在此过程中，要进行问卷调查，大概了解学生的基础、兴趣、特长和建议，分析不同学生的能力差异，了解不同的价值取向，区别相异性，寻找共同性，更好地设计教学目标、内容、评价，进行多元化分组，可以进一步相互学习、共同进步。积极重视学生心理素质培养，定位分组，根据学生的差异性分类，基于差异感，对学生及家长进行合理沟通，让学生明白分组的合理性和动态性，提升他们的自信心，明白自身优势，发挥特长，相互补充，一起进步。进行动态分组，要合理改变传统的教育模式，展开团体讨论，激发创造活力，根据差异性和不同层次，进行因素分析，对于不同层次的学生、不同课堂、不同时间段，展开合作和交流，在沟通中解决问题。第二，有层次性地辅导和管理，学会分层化的教育方式，分层检验结果，以激发学生的潜能。要改进教育方法，了解不同学生的优缺点，引导和启发相应优势，活跃教育的时间和过程，充分激发不同学生的想象力和思维空间，以达到最好的教育管理和状态。构建新的教育教学流程，学生应先进行自学，依照主体性原则，教育者扮演运动教练的角色，既要合理控制，又要科学引导，基于学生的基础、认识、理解、难易、目标适宜度合理分组，让不同层次的学生都有展示自身的机会，设置相关情境，启发引导想象，不要人为地设置思维框架，鼓励大胆创新，让学生的自我探索、互助精神和思考紧密结合，调动学生的表现力。如可以涉及这样的教育教学流程模式：学生自我学习→小组交流和互相讨论→答疑→按照要求完成课程设计→成果展示→教师总结→布置任务。通过这种关系的构建，充分发挥被教育者主观能动性，摒弃不良的教育习惯，呈现你争我赶的良好创优态势。
2.差异性教学管理存在的问题
当前，一些教育机构也开展了差异性教学活动，但还处于一种初步阶段，与国外的发展水平差距甚大，这是因为对一些传统观念的更新和认识不够，缺乏深入研究，只是停留在差异性教学的形式和方法上，就具体的组织和安排、统筹协调、保障等问题不够重视，在具体的做法上往往会出现一些冲突，差异性教育和教学陷入困境。主要表现在：第一，教育者和被教育者的角色不准确，差异性教学需要个性差异性教学模式，个性差异表现在被教育者主体的彰显性，而并没有得到真正的发扬，表现为被教育者自主选择权的丧失，被教育者没有真正选择学习的权利，这就决定了被教育者没有差异性，自己决定不了学什么、怎么学，教育者也就不能设定差异性的教学原则、目标和内容，遏制了被教育者的主体性，理论和实践不能实现有效对接；教育者作为较成熟和主动的群体，被教育者往往是不成熟和被动的群体，自身的主体地位和创造性不能充分发挥；教育的评价方式在某种程度上实现了多样化，但主要是教育者评价，被教育者往往不能主导，限制了能力。在互动的环节，被教育者的主体性没有真正体现，学习和个性的发展是需要人与人的合作和交流的，但实际中教育者和被教育者往往存在很大的狭隘性，两者之间的互动模式差异较大，一些善于表达的被教育者占据主动，有的被教育者不善于表达，加之教育者的沟通不力，很难实现真正的差异性管理。第二，单一性的分层次教育和教学。分层次教学是根据被教育者的基础、能力而进行的教育管理革新，但由于教育经验不足，分层教育和教学只能是简单意义上的进行，并没有真正深入，就失去了差异化的意义。第三，物理环境的缺憾。主要表现在大班的教育模式，特别是在农村表现较为突出，学生人数多，直接或间接经验相异，难以了解差异性，受时空的限制，难以确保被教育者知识的深广度，被教育者主动性受限；教育教学进程的不科学安排，教育者素质参差不齐，一些老师对教育内容和课堂把握不准确。
3.差异性教学管理问题存在的原因
上述问题的存在，从背后深层次寻找原因，可归为两大类，一是思想观念的问题，二是实际操作的问题。教育管理理念存在问题是指，对被教育者的能力开发重视不足，在实际教学管理中，注重理论知识的掌握，忽视了被教育者自身的需求和能力的培养，没有把被教育者作为一个能动的人来看待。教育管理者以人为本的理念不强，这与管理者的价值取向有很大关系，只注重以物为本，直接带来了管理的模式化和形式化，难以灵活开展差异性教学；教育管理者在此过程中还强调纪律性和规范性，对实际的需求关注较少，被教育者容易失去独立和品质，造成人性的磨灭[4]。从实践改革方面看，教育教学管理者很难打破常规，强调传统和常规的操作，没有一切以学生为主，在新的时代下，思想、思路和创新没有转换。教育机构方面，缺乏应有的改革，没有建立差异性的教育教学管理机制。此外，软硬件支撑力不够，在人力、物力和财力方面没有提供首要的保障。
四、我国差异性教育管理的路径选择
教育教学管理是一个系统的工程，综合上述分析，本文认为构建差异性管理需要在目标决策、组织制度和教师管理素质三方面进行构建。
从目标决策方面来看，教育管理决策者需要大力支持，制定相应的目标，以差异性教学计划作为教学目标决策，制定差异性教学计划，对教学管理的目标、方法、计划、对策、评价进行多元化的管理，对被教育者进行诊断（背景、基础、能力、兴趣和需求等）→制定教学内容和目标（中、长和短期目标）→组织教学（建立科学合适的教学形式、方法和内容）→教学评价和反馈（构建评估方法）。差异性教学计划的构建需要多方人员的参与，可根据建立成员（教育管理者、家长、教育专家）→明确职责（教学计划实施者、家长、学生、专业人士）→制定计划（强调差异性和被教育者实际）→科学评估（阶段性评估和长期评估）[5]。
从组织制度的革新来看，差异性教学要求管理主体的开放性，允许家长、社会人员和专家的参与和指导，合理调整教育管理者、家长、教师和社会人员共同参与和协作。真正构建差异性的教学组织和管理体系，明确岗位和职责，重新划分和调整行政机构和管理职能，从制度和机制上切实保障。
从教育管理者方面来说，不仅需要管理者转换身份，也需要教师转换角色，转变对被教育者的认识，提高诊断能力，科学全面地了解被教育者，善于发展其优点和强项。坚持更新教育观念，建立以人为本的差异化教学管理机制，教育者要真正去适应被教育者；树立多元化人才理念，以差异性的教学管理和自身的素质提高相结合[6]。构建灵活有效的教学管理能力，为被教育者创造真实和丰富的发展环境，对差异性教学进行编码，让被教育者逐渐实现民主的学习、自觉的学习和自我的管理。
————————
参考文献
[1] Bear，G.G..Best practices in classroom discipline.In Thomas，A.& Grimes，J.（Eds.），Best Practices in School Psychology V Bethesda，MD：National Association of School Psychologists，2008.
[2] Kleinman，K.E.；Saigh，P.A..The Effects of the Good Behavior Game on the Conduct of Regular Education New York City High School Students\".Behavior Modification 2010，35（1）.
[3] Leflot，Geertje；Lier，Pol A.C.；Onghena，Patrick；Colpin，Hilde.The Role of Teacher Behavior Management in the Development of Disruptive Behaviors：An Intervention Study with the Good Behavior Game\".Journal of Abnormal Child Psychology 2010，38（6）.
[4] [美]赫克斯D.差异教学—使&个学生获得成功.杨希洁，泽.北京：中国工业出版社，2004.
[5] 肖芬.差异教学管理问题与对策研究.山西大学，2012.
[6] [美]Tomlinson C A.多元能力课堂中的差异教学.刘颂，译.北京：中国轻工业版社，2003.
[作者：王芳（1981-），女，吉林长春人，长春工程学院助理研究员，硕士。]
【责任编辑 王 颖】
差异教学法原则论文范文第5篇
关键词：教学原则;心理学;元学习
各领域里的知识大约都可分三个层次：第一层是事实、经验;第二层是理论;第三层是关于理论的理论。在教学领域里，形而上是关于教学和课程的哲学，形而中是教学理论，形而下可能就是教学方法、教学原则、教学技术、教学手段之类的。教学原则似乎不完全是形而下的东西，虽然它偏向技术性问题，但还是有一定的理论和实践价值。
一、关于教学原则
有关教学或课程的形而上研究，2003年张楚廷先生出版了一部《课程与教学哲学》(人民教育出版社)的著作，在该领域是十分罕见的。美国人布鲁纳等也只是提出过相关哲学问题，但并无相关哲学著作。至于美国人泰勒和后来多尔的理论，都还与哲学有明显的距离。
关于教学理论这一层的工作，从17世纪的捷克人夸美纽斯就开始了，再即瑞士人裴斯泰洛齐、俄国人乌申斯基，以及19世纪的德国人赫尔巴特，苏联时期的巴班斯基、凯洛夫，20世纪中叶的美国人泰勒等，都有这方面的工作。
对于教学原则的研究，最早出现在夸美纽斯的著作中。虽然古代中国与古希腊的教育先哲们，也提出过近乎教育原则的东西，但并非正式的相关论述，所以，应该还是从夸美纽斯算起。夸美纽斯在《大教学论》中总共提出了37条教学原则。
德国人第斯多惠提出的是33条“教学规则”，亦可以视为教学原则一类的内容。
巴班斯基提出的教学原则共11条 [1 ]。
苏联时期的凯洛夫只提出了五条原则，但其内容依然来自夸美纽斯。不过，其实用性增强了。凯洛夫的五项原则是：直观性原则、自觉性原则、系统性原则、巩固性原则和可接受性或量力性原则。
在中国，1959年由江苏人民出版社出版的南京师范学院(今南京师范大学)的《教育学》提出了七项原则：(1)共产主义方向性原则;(2)理论联系实际的原则;(3)直观性原则;(4)自觉性积极性原则;(5)系统性与连贯性原则;(6)巩固性原则;(7)可接受性原则。除第(1)(2)条之外，其他的与凯洛夫原则同出一辙。
凯洛夫的原则体系由于其简洁明了，对20世纪五六十年代中国师范院校的学生起了很好作用。然而，凯洛夫原则体系所包含的消极面是比较多的。他本人可能没有仔细地研究过亚里士多德，亚里士多德对于哲学、对于自由知识的看重，并没有在凯洛夫的教育思想中反映出来。即便如此，凯洛夫应有的历史地位也是不容忽视的。
就凯洛夫原则体系的直观性原则而言，在教学中运用直观性还是有作用的，其目的是由直观引入，促进思维，然而直观有其局限性，并且直观常常可以误导，使人受直观的欺骗。教学最重要的目的应当是发展人的理性和激情，人最强大的地方是其能动的力量，其中尤其包括思维的力量，思维可以达到感官所无法达到的地方。思维本身还有复杂而奇妙的结构，而当它与情感融合在一起的时候将变得更为美妙和强大。显然，这种情况是凯洛夫没有充分注意到的。
除了一般的思维之外，人还有想象力、幻想力，这显然非一般逻辑思维，而是极具创造性的思维。很遗憾，这些也没有出现在凯洛夫教学原则的视野下。
另一位苏联学者赞科夫提出的四条原则：高难度进行教学的原则、理论知识在小学教学中起主导作用的原则、高速度进行的原则、使学生理解学习过程的原则 [1 ]，这几乎是与凯洛夫针锋相对的。
美国学者布鲁纳的原则只有四条：动机原则、结构原则、程序结构、反馈原则 [2 ]。动机原则表明布鲁纳注意了心理学的运用;程序原则可能意味着系统，但不一定只是本身的系统，还可指教师在讲授中的系统有序;反馈原则正是对系统的一种计算，教学是需要迂回前进的，不时予以评价，予以反馈的。布鲁纳提出的教学原则十分简洁，并且具有适用性。
布鲁纳是结构主义在教育领域里的倡导者，他提出了凡课程皆结构的观点，而其结构即该课程包含的概念、定律、定理。不过，这种观点比较适合科学课程、数学课程，对于语言文学、音乐和美术课程，就不太适合了。
二、心理学的地位和元学习问题
针对教学原则的制订需要考虑的因素做一番分析是必要的，具体说来，就是考虑其理论前提应当包含什么内容。
包括凯洛夫在内的一些学者论及教学原则，大多数是就知识传授而言的，显然，对教学的这种理解过于片面了，教学不只是传授知识的问题，学生的心理活动是最需要关注的。
对于教学原则的研究，最重要的理论前提，至少包括：教育学、心理学、美学、伦理学、逻辑学。这里列出五个方面，后面的四个方面都在哲学的视野之下。
心理学在古希腊哲学中又叫灵魂学。冯特之后，有了实验心理学，与思辨心理学并列。实验心理学当不可能全部取代思辨心理学。
关于心理学，基础心理学无疑最重要，此外，还有发展心理学、学习心理学、认知心理学、个性心理学、儿童心理学、青年或成人心理学、病态心理学，以及无所不在的各个行业中的心理学，如商业心理学、军事心理学、工业心理学、交往心理学、社会心理学，等等。
为了更好地讨论教育理论，并让教学原则的研究建立在较为坚实的基础上，有必要对心理学的重要性做一番讨论。在进入教学原则的具体讨论时，我们大致要考虑到教学目的、教学原理、教学方法、教学技艺等多个方面，这些方面都有可能影响到原则的制订。
人的心理是极为复杂的，包括感觉、知觉、记忆、思维、情感、意志、性格、意识倾向等，从大的方面也可以分为心理过程、心理倾向、心理特性。
可以首先从大的方面把人的心理所产生的力量划分为认知能力(或智力)和非认知能力，后者可称之为心力。创造力是两者总和的积极表现。
智力包括观察力、记忆力、理解力、想象力。这四个方面是有相互联系的。观察能力较强的人常常是能较快进入理解的。而当理解结合时，记忆力也增强，记忆品质得到改善。理解性记忆的效果远甚于机械性记忆。
兴趣、情感、爱好、毅力、态度、信念等属于非认知心理。非认知心理力量我们将其称之为心力，这是一种约定的说法，心力一般包括注意力、情感力或者情动力(即由情感而产生的一种学习或生活的力量)、意志力以及自评力等。
一般的教师，在传授知识的同时能注意发展学生的智力就很不错了，还能注意发展学生心力者就更为可贵了。
自由和求知都是人的本性，然而创造即等于自由与求知，所以可有公式：
创造=自由+求知
创造力是智力与心力的美妙融合，因此又可有公式：
创造力=智力+心力
心力在自由中变得强大，智力在求知中得到增强。两方面缺一不可且相得益彰。思维能力的培养不易，想象力的培养更加不易。除了营造充分自由的环境外，还需要得体的方法。这两方面亦缺一不可，而且也是相互关联的。
自由与求知也是相互影响着的。自由地去求知有可能达到广知和深知;而越是深知之时，人的自由也将达到更高水平。因而，这两方面我们需要同时关注，且关注他们彼此相互促进的状况。最佳的教学效果是，求知欲望增强了，也善于把握自由了，虽然都离开基本知识的传授，然而，确实还需要关注与传授相随的一些更重要的教学目的。
学会思考是学会学习的重要组成部分。“学会学习”中存在两个“学”字，前一个“学”字更重要，这个“学”可以称之为元学习。何为智慧的人?正是那种元学习能力比较强的人，是智慧发展到一个更高水平的人，他已经不停留在知识学习的本身了。
学会记忆、学会观察、学会思考、学会想象，这都属于元学习的内容。他们都离不开具体知识的学习，却又超越了这种学习，结果便是更善于观察、善于记忆、善于思维和想象了。智慧的人并不首先在于他拥有的知识量，而在于他获取知识的能力，拓展知识的能力，再创造的能力。
对智慧可以有另一种解释，那就是自觉其思维的辩证发展过程，并有意识地自觉地去发展辩证思维。由此，我们即走向智慧，走向自觉的元学习。
三、我们的教学原则体系
有一种古老的教育思想或理念叫做自由教育，自由教育源于古希腊，所谓自由教育就是以人的理性与智慧的自由发展为目的且主要依托自由学术而进行的教育。自由教育观念的出现至今已有两三千年的历史，与自由教育相关的概念还有自由知识、自由学术、自由学科等 [3 ]，本文不再做详细介绍。
这里的教学原则体系便是在以上心理学以及自由教育等有关理论的基础上制订的。
1. 原则之一：智力与心力的协调
我们提出的教学原则第一条就是：智力与心力的协调发展。由此开始，我们再逐一论及其他原则。
对于智力的理解相对比较容易，而对心力概念的理解有必要做进一步的探讨。如前所述，心力是对非认知能力的一个约定称呼，包括了注意力、情感力或者情动力(即由情感而产生的一种学习或生活的力量)、意志力以及自评力等。自评力即自己对自己做出恰当认识或评价的能力。按我们已用过的语言来说就是人在自我对象化和对象自我化的过程中表现出来的能力。
注意力是在观察和思维活动中发生的，是在智力活动中发展的。好的注意力表现为两个特征：一是专注;二是注意的转移能力。转移能力与专注相反，该转移的时候就要转移，俗称不要钻到死胡同里去，应当拿得起，放得下。
注意力的转移对任何人都是重要的。一心不可二用，在同一时间注意两件事，至少会是效率极低的。即使是擅长思考的学者，也需要在适当时候转移思考内容。许多人有这样的体会，有些百思不得其解的问题，放一放，次日再思考时，就会豁然开朗，突然之间找到了答案，这或许叫做灵感。
有经验的人常常做一些思考上的停顿。至少，这种停顿有利于“换个角度看问题”。这种刻意的停顿正式在呼唤心灵里迸发出来的灵感。
在任何领域里工作的人，都有注意力的问题，在学术领域里尤其如此。因而，关注注意品质的不断改善，对学术人员特别重要。
有研究表明，一个人未来的成功主要不取决于青少年时期的高智商，而取决于非智力因素的发展，用我们的术语讲，就是主要取决于心力发展。
人是有自己动力系统的，动力不足时，懒懒散散，缺乏目标。当有强大动力时，不仅会十分勤奋，而且不惧困难，不怕挫折。
这里所言及的动力不是指生理方面，而是指心理系统的力量，自己的心催促自己行动的力量。人的动力从何而来?
每个人的动力都来自于他自身，动力是理性与激情的美妙融合的结果。
论及理性与激情，很容易使我们想到自由教育，古希腊人所提出的自由教育即在于使人走向理性，又在于把人的激情充分激发出来，由此而成为更完整的人。
动力的结晶是责任心、事业心，是敢于担当的精神，乃至富有冒险精神。这种冒险精神也可以是敢于开拓新的领域，敢于闯荡他人未曾闯荡的领域，敢于开辟新天地。
人的动力系统是逐渐形成的，且一般都可能经历起伏波动。少儿时期的盲目性是难免的，他们很难更多地想到未来，即使想到，亦多为朦胧状态。成人对未来的想法日渐成熟，又多与职业有关。
意志是一种心理取向，简言之，就是不轻言放弃，不轻易动摇，始终不逾越雷池于一步。
意志需要时间的考验，有些事要坚持三五天、三五月，有些事要坚持一两年、三五年，还有些事可能要坚持一辈子。什么让你坚持，你的意志力。
教育的成功与否的重要标志，在于学生经历了良好的意志磨炼，成为坚强的人。失败是成功之母，此话是有道理的，不过，也有片面性。人不仅要经历失败，也需要有成功的尝试，在成功中获得向前行走的更大勇气。
过多的失败可能使意志受到难以承受的考验，过少的失败又不足以使意志得到锤炼。这就需要教师根据情况来掌控了。有些学生比较脆弱，有些则比较刚强，教师尚需细心识别，因此，在这一点上也存在因材施教的问题。
意志刚强毕竟是保障未来事业有成的重要心理因素，所以教师也值得为此而操心。
人的意志与其他心理因素是相关联的，因而，也必受其他的心理要素的影响。大的方面，知、情、意三者之间是相互作用的。比如，在对某件事情的重要意义有足够认识的时候，这种认知就可以帮助自己深入持久地思索，不会轻易胆怯，更不会轻易放弃。反之，当然就容易放弃，就容易半途而废。
自信心是自评力的表现之一，这种自我评价总是存在的，最好能有自觉的、经常的自我评价。对外界的评价不可完全不注意，但也只能做参考，为自己的不断前行提供依据，比较准确的自我评价其实颇不容易。
出类拔萃，别具一格，别出心裁，这都是创造人才所具有的特征。
何谓自信?也就是对自己的一个正面的估价。自己相信自己能行，相信自己能有所作为，并且也相信自己能克服困难，不害怕挫折而勇往直前。自信对于人的发展颇为重要，自评力强大的人，往往都是自信心强的人。
智力与心力协调发展，这条原则可以换一句话说，即知情意协调的发展，或者叫做把人的所有心理因素调动起来、协调起来。这是本教学原则体系中最为基本的一条。
2. 原则之二：知识传授与能力培养的协调
这条原则是关于智力发展自身的各因素之间的关联。
基本的智力是观察力、记忆力、思维力、想象力和操作力。我们刻意把思维力与想象力区别开来，平行并列，其理由是：思维力是偏于逻辑的能力，而想象力具有非逻辑性质，包括直觉能力、联想能力、幻想能力之类。
知识的习得并不等于能力的自然增强。因而教师在传授知识的同时，对能力的培养亦需格外注意。一般而言，教师不会忽略能力问题，但这与有效地培养学生的能力尚有一段距离。
比如说想象力的培养就格外不容易。在这里有几个要点可供教师参考：
多以问题说话，多运用或然性语句，尽量避免那种断然的、斩钉截铁式的语言。好的教学可以从头到尾都以问题语言来陈述。所谓探究式教学就是充满着探讨，充满着问题的教学。
不轻易说学生想错了、答错了，尽量让学会自己去发现其所错，在教师引导下由学生自己发现其所错的价值，比由教师直接指出的效果强十倍。不必急于赶进度。学得多，不如学得精;在精的前提下去求多，求宽，从而求深。
在间接引导学生自己靠近结论的过程中，触类旁通、举一反三的方法也是发展直觉的重要方法。
一个总的要求是提高学生的元学习能力。知识量是重要的，但更重要的是去吸取知识的能力，乃至于自己去发展知识，创造知识的能力，这种能力更重要。
苏格拉底曾说知识即德行，如果认识德行也能产生力量，那么，知识也就能使人有力量。培根则直接说知识就是力量。具体地说，读史使人明智，读诗使人聪慧，演算使人缜密，哲理使人深刻，伦理使人有修养，逻辑修辞使人善辩。应该还可以说，自然科学使人敬重天地日月，艺术使人更为美丽，音乐使人健康、愉悦、眼光远大。
古希腊人的“七艺”为：文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文学和音乐。古中国有“六艺”，包括礼、乐、射、御、书、数。相比可见，文化传统上在教育上即反映出差异。古希腊侧重理论、哲学、数学，古中国则偏重于技术、行为的训练。它们都可谓一定的全面，但对于全面的内涵的理解，仍表现出明显的不同。
并非知识越多能力才越强，然而，能力不可能在无知的沙漠上形成，至少要有经验形态的知识。差别只在于，在同样多的知识条件下，有的人能力增长快，有的人增长较慢。可以更看重能力，但不可以忽视知识;何况，能力中最重要的表现之一便是积累经验、形成认识、扩展知识的能力。以不同形态的一定知识量为烘托，对于能力的发展是必要的。
基本的能力，之前已经提到了五个方面，这五个方面对知识的获取有不同的影响。例如，观察力所起的作用是入门，这比记忆更重要。同一个事物，在不同人面前，有的人熟视无睹，有的人却有新鲜感，还有的人则由此开始了深入一步的观察和思考。思维力、理解力对记忆的影响就是那种打磨性质的。记忆原子经过了加工，就必然会记得更牢。记住了的，不一定理解了;理解了的，大都会记住。
这些都是对巩固知识而言的，如果就扩展知识、发现和创新知识来说，想象力则更为重要。
3. 原则之三：认知发展与情意发展的协调
第三条原则论及的是心力自身的各因素之间协调发展的问题。
知情意总是相互关联的。因而，知和情意更好的结合，才能产生更好的发展效应。
自由教育强调的知，是指向自由知识的，是与实用知识相对的知识。同时，作为目的，它也是关注人的理智与激情的发展。而且，对自由学术的认知更有利于理智方面的发展。
认知活动本身若想持久而有效地展开，是需要情趣支撑的。亚里士多德曾说，“求知是人类的本性” [4 ]，既是人的本性，情感的作用在哪里?没有感情，这种求知本性还会在吗?
亚里士多德也把自由看做是人的本性，也许在他看来，只要自由在，求知的本性也就在。黑格尔则认为“自由是对必然的认识” [5 ]。亚里士多德只说到自由是人的本性，黑格尔比他前进了一步，把自由与求知联系起来了。不过，“自由是对必然的认识”，此话似乎意味着自由只存在于认识之后。恩格斯的说法又进了一步，他说，“人对一定问题的判断越是自由，这个判断的内容所具有的必然性就越大” [5 ]。这段话表明自由就可出现在认识必然的过程之中，而不一定只在之后。
实际上，对于黑格尔和恩格斯，都还可以补充两点：一是自由亦应在认识或判断之前享有;二是不应只限于认识自由，还可有，还必须有情感自由、意志自由。
对此，近代以来的一批存在主义者、生命哲学论者，都有各自美妙的回答。
人们热爱自由，追寻自由，对自由的认识和理解也越来越多，越来越深入。在亚里士多德时代将自由仅与自由学术联系起来的观点，如今已大大发展了、丰富了。另一方面，可能人们丧失自由的危险性也越来越增大了。
认知主要是给人以理性的。文史哲、数理化、天地生，这一类知识多以原理、定律的形态出现，讲究因果逻辑。可是对于人的发展，仅有这类知识就会有片面性。于是，还必须有音乐、绘画、戏剧、舞蹈一类的知识，它们不是靠逻辑说话的。
其实，即使数理化这类知识，其获得之过程，也主要不是靠逻辑。数学家们常常说，他们向艺术家学习，并努力地按艺术家的生活方式去探讨学问。而当他们感觉到自己像艺术家一样生活着的时候，正是他们工作卓有成效的时候。
教育几乎天然地重视认知、重视理性。事实上，理性主义哲学，从古希腊直到文艺复兴，都处在主流的地位。连康德这样的大人物，在论及教育的时候，特别关注的，也是人的理性。他说：“人必须尽早地使自己受理性的指挥。” [1 ]
可能是在进入19世纪之后，科学家们普遍意识到了艺术的巨大作用。为什么会有巨大作用呢?细分起来，可能有这样几点：一是艺术是最靠近人的心灵的，因而它也是最能唤起人的精神世界;二是艺术主要依靠的是想象，而科学创造中最宝贵的东西正是想象;三是艺术是自由的，奔放的，这种特点能把人的激情，包括科学活动中的激情，充分激荡起来。自由知识给人的是理性的力量;艺术知识给人的是情意的力量，这两方面缺一不可。
求知虽然是人类的本性，但求知的过程可能是艰难的。这种本性若不在后天得到发展，本有的，可能变没有了;而要得到发展，就必须闯过“艰难”这一关。自由也是人的本性，但这个本性，既可在后天丧失，又可在后天发展。这样看来，教育既有自己存在的前提，这个前提就是人的本性;又有其存在的必要，这个必要性就在于，那些本有的东西可能消失，教育不让其消失，且让其得到发展。
如果明白了认知发展与情意发展的密切关系，教育确实还应当做多方面的努力。
4. 原则之四：收敛思维与发散思维发展的结合
人的思维发展问题，属于认知心理范畴。
思维有许多种，直觉思维、逻辑思维、归纳思维、演绎思维，分析与综合等。还有将思维分为聚合性和分散性的，我们权且称之为收敛思维和发散思维吧。这种划分与以上各种划分之间有密切关联，而并非截然不同的划分。这样，我们也就关联着进行讨论。
比如发散型思维，它与直觉思维很相近。直觉必是发散的，发散亦很可能靠直觉。相应地，逻辑是收敛的，而收敛的过程往往通过逻辑实现。逻辑是梳理性的;梳理什么呢?就是梳理由直觉或发散思维所获得的东西，后者一般可谓是杂乱无章的。这种梳理，亦可称整理，把发散出去的予以收集整理，即收敛。
这两方面是相辅相成的，需要发散出去，以捕捉到新的认知或经验、知识之类的，捕捉到浮思，而后加以整理，找出因果或某种必然性的联系。两者相合，才构成较为完整的认识过程。直觉到的东西，可能泥沙俱下，需要逻辑辅助。辅助了直觉的逻辑也还需要有新的补充，但直觉的价值并不会因尚需逻辑梳理而有丝毫的减弱。
直觉与逻辑，发散与收敛，虽然是相辅相成的，却不完全对等;虽然都是不可或缺的，却是在意义和价值上有别的;虽然这两类能力都是需要发展的，但直觉能力的发展和培育是更为必需，也更为困难的;现实的教育中，被忽视的，则多是这种更为珍贵且培养起来也更为困难的直觉思维能力。
归纳与演绎的性质有别。归纳是个别到一般的思维过程，而演绎则是从一般到个别。数学上有完全归纳法，其设计的步骤在于保障其真理性更为可靠。从根本上讲，它具有了演绎的性质，不同于一般的归纳。
其实，直觉与归纳一类的思维更代表人的天性。儿童几乎是活在直觉世界里的。归纳也是儿童身上自然就有的。儿童的这种特点，正说明直觉、归纳之类的思维更代表了人的天性。
直觉与逻辑，归纳与演绎，就创造价值而言，是十分不同的。什么是创造性思维?正是直觉思维、归纳思维、发散思维。何谓创造教育?就是特别关注，也特别善于发展学生的这类思维的教育。
相比而言，逻辑的作用是辅助性的，逻辑也必要，但其作用在于梳理，在于使思维保持健康。严谨有赖于逻辑，但是，活跃的思维仅仅依靠逻辑也就远远不够了。
过早的逻辑训练、过严的演绎要求，可能是十分不利于学生发展的。我们现实的教育，是早期就开始过于看重知识量的积累，而大大忽略了让人本有的天性得到进一步开发，让本可十分活泼的思维变得拘谨、僵硬。
5. 原则之五：思维训练与操作训练的协调
这是本教学原则体系的第五条，也可以理解为把动脑与动手密切结合起来。
思维是动脑，操作是动手。操作只是相对于主要动脑的活动而言的，狭义的操作指动手;广义的则是指一切感官的直接运用。
不同的专业、行业、职业对于操作能力的要求是很不一样的。书法家的操作在书写;音乐家的操作在演唱或作曲;教师们在口才;哲学家们可能是把思维与操作高度融合，对于他们来说，操作是寓于思维之中的，思维就是一切。
对于学生，还是有许多操作训练的。物理、化学、生物学的要做实验，学生物还要会解剖，学数学的，那就是做习题了，教师或教材几乎随时都配备有各类不同的练习题。学文学的，必学写作;学历史学的，可能是要去各种博物馆去参观考察;学冶金的，当然会与地质勘探、冶炼等打交道;学哲学的呢?似乎就是纯思维的了。在哲学系里，是不是如同在数学系那样，教师或教材也设计了一些练习题、思考题之类的充当“操作”性质的训练?
有些专业彼此之间的要求可能有区别。例如，学哲学、数学的，可能更看重思维的训练;学工科的可能更看重操作的训练;学音乐、美术、体育的，其中有些是以理论为主的，有些是以学术科为主的，各自的要求也必然不同。学音乐理论的，必重乐理;学习演唱的，必重发音训练，试唱练耳课特别重要;学美术的，色彩与素描是最基本的;学体育的，田径最重要，它是运动之母。在田径中，短跑和跳高最重要，他们分别是径赛和田赛的支撑。
操作的训练在于反复坚持，反复去做，有些也可能很艰苦，但只要勤学苦练，总可以达到较高水平。
思维训练在性质上有所不同。思维上，各行各业的人都需进行各种训练，有的人无意地训练着，有的人刻意地训练着。然而，那些勤思苦想的人，事实上会得到更充分的训练。教育则不只是引导人苦思冥想，而且告诉人如何去思考，教人学会思考，善于思考。
逻辑思维训练是必要的，这种训练持续的时间也较长。几何是最好的训练课程，这在中学可能就要花三四年时间，从平面几何到立体几何。其他课程，如语言文学、物理、化学等也可以穿插一些逻辑训练，但几何是最有效的。希腊人的哲学精神，造就了公理化几何的出现，训练了世界上无数民族的无数青少年。
可以说，“学会思考”的主要内容应放在学会想象、学会让思想放飞，甚至是学会异想天开，具体地说，就是学会直觉、学会归纳、学会发散。开拓性的、创造性的思维，主要是指这些方面，思维的收敛等只是必要的辅助。如果我们在对学生的直觉思维一类的训练上缺少经验、缺少方法，这是可以继续努力去弥补的;如果是忽略了它的决定性定义，那才是最严重的问题。
6. 原则之六：深入与浅出的协调
这是第六条教学原则。前面五条原则有的是从目的上提出的，例如“认知发展与情意发展的协调”，有些是从内容上提出的，例如，“知识传授与能力发展的协调”、“智力与心力的协调”等。“深入与浅出的协调”，这一原则就主要是从方法的角度提出的。
方法上还有人们所十分熟悉的启发式教学、探究式教学等，对这些方法，我们就不再进入到原则了，“深入与浅出的协调”这一原则会涉及这些方法。
这一原则首先是对教师自身而言的，也是教师用以引导学生的方法问题。
显然，教师需要对教材有深刻的了解，还需要对学生有深入的了解，对自己也需要有一个深切的反思，常常问自己，继而常常问教材、问学生。
何谓深入浅出?很深刻的思想、理论，却能用很浅显的方式讲述出来，表述清晰。深入得不够，就很难浅显地表达;若只有肤浅的理解，就分不清深浅的差别。
所谓深入，是指对知识的把握状况，具体说来，可分三点：一是对相关知识本身有过充分的解剖;二是知晓该知识点的来龙去脉;三是还通晓与之相联系的其他门类的知识，从而达到举一反三、触类旁通的境界。
对于深入与浅出，都有一个如何掌控的问题。总的说来，是深而不玄，浅而不陋。
一般来说，特别有学问的人，才特别善于浅出。因而，要想把深入浅出做得好，就需要特别有学问。无论什么内容，都可以将其由浅而引向深入。真有学问的人，才知其深浅。
因而，要做到深入浅出，就对教师自身的学问相应地有了更高的要求。
7. 原则之七：教师主导与学生主动的协调
这是第七条教学原则，也是本教学原则体系的最后一条。
教与学之间具有非对称性。没有学，就没有教;但没有教时，可以有学，自学。这是就学校教学而言的，广义地说：自学时，也有“教”在背后，例如，自学的若是一本书，那本书的作者即“教”者;自学的是某种经验，那已有这种经验的人就在背后“教”着。
也有完全是依靠自己摸索出来的，这种情形，应该叫做研究，或者叫做创造;尤其是称得上原创的东西，前无古人，自己开天辟地得来的。这仍然还是研究。如果从时间上追索，这些创造都是在一定积累基础上才出现的，因而是学习过之后发生的。那些有过创造性学习的人，未来获得创造的可能性是相对更大的。学习与研究确实密切相连。英语里，study既作学习理解，亦可作研究理解。
教师的主导与学生的主动也是非对称的。教师也需要主动，但是主动地教，主动地引导;学生没有导的问题，学生在教师引导下灵动，主动地学，主动地思考。
教师的主导，主要包括教导、引导、指导，必要时的劝导;学生的主动，主要包括了主动地倾听、主动地询问、主动地复习和巩固、主动地扩大阅读范围、主动地进行训练、主动地拓展、主动地与创造联系起来、主动地与教师配合。
教师一般都处在主导地位，但引导、指导的有效性则与教师的各种条件有关。教师要善于引导，有效地引导，需要具备一些条件：一是有相当广阔的知识。某些知识还需要深刻，既博且渊，例如本专业的知识，对于相关的知识，则主要是面的问题。深刻与渊博是最重要的。深才可能运用自如，广才可能随身捡来，旁征博引。对不同的学生的不同需要，教师都可因自己拥有广博的知识而予以满足。二是对学生的热爱。而较之热爱，更具前提性的条件是对学生的尊重、理解、熟悉，并且还需要热爱自己之所学，热爱自己之所教，由此，把对教育的热爱联系起来。三是善于研究。大学不只是传授知识，还要扩展知识。19世纪中叶的纽曼主张为知识而知识，为真理为真理，知识本身即目的，哲学本身即目的，这是他著名的观点。但他不赞成大学有扩展知识的任务，认为这是专门研究机构的事。这与19世纪初洪堡提出的大学有从事科学研究的职能是相对的，大学发展的历史，证明了洪堡是正确的。
四、结 语
至此，我们提出的教学原则总计是七条。这七条彼此之间，应当说是独立的、不矛盾的，它满足了独立性、相容性、完备性的基本要求。
相比于凯洛夫、赞科夫的教学原则体系来，本教学原则体系一个更突出的地方是，在自由教育的理念下，它不仅仅是关注知识的传授，而且关注到了人自身的发展，尤其是心理的全面发展。不能不遗憾地指出，凯洛夫教学原则体系中的直观性原则、系统性原则、巩固性原则、自觉性原则、量力性原则，唯自觉性原则与人自身较为接近，其余的原则都是就知识而言的，并且，自觉性原则也不是直接就人的发展而言的。
原则是从原理过程过渡到方法技巧的一种中间形态，也可以从原理直接进入到方法和技巧探索。这表明，不宜将原则的研究视为必不可少的。但是，如果有十分恰当的原则还是有好处的，毕竟从原则到方法的距离更近了。
参考文献：
[1]任钟印.世界教育名著通览[M].武汉：湖北教育出版社，1994：1698-1702，1552-1553，498.
[2][美]布鲁纳.教育过程[M].邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982：1-99.
[3]彭道林.大学教育与自由知识[M].长沙：湖南教育出版社，2013：41-51.
[4][希腊]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，1959：1.
[5][德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集(第3卷)[M].北京：人民出版社，1995：455-456，455-456.
差异教学法原则论文范文第6篇
【摘 要】
课堂提问是小学语文课堂教学中一个不可或缺的重要环节。有效实施课堂提问可以活跃课堂教学氛围，激发出学生的学习热情，启发学生的思维，提升语文课堂的教学效率。文章结合小学语文课堂教学实际，对课堂提问的有效性进行了分析，找出了提高课堂提问效率的有效方法和措施，从而使教师能够更好地完成教学任务，达到理想的语文课堂教学效果。
【关键词】
小学 语文 课堂提问 有效实施
有效的课堂提问不仅是小学语文课堂教学的重要环节，还能够起到调节课堂气氛，激发学生学习兴趣，考察学生实际学习状况以及锻炼学生语言表达能力的作用，同时提问也是提高学生语文素养，培养学生思维能力的重要途径。教师在进行课堂提问时，要尊重学生的个性差异，立足于学生最近发展区，设置恰当的问题，准确把握难点重点，围绕题眼展开提问，从而使课堂教学效率更加高，教学效果更加理想。
1.尊重学生差异，优化小学语文问题设置
小学阶段的学生，在生活经验、思维能力、学习水平等方面存在着较大的差异，而这些差异对小学生的知识接受、思维方式、理解能力都有很大的影响，也给小学语文课堂提问的有效实施带来了难度。因此，教师在语文课堂教学活动中要认真观察了解学生的个性特征和个体差异，使课堂提问符合学生的实际学习水平，提高问题设置的针对性。对于接受能力和学习能力较强的学生，教师要设计一些探究性较强的问题，让他们在分析问题、思考问题以及解决问题的过程中产生自信，获得成就感。而对于能力稍微差一些的学生，教师要把重心放在提高他们的学习兴趣和参与学习活动的积极性上，通过耐心的引导增强学生的学习信心，逐步提高他们的学习能力。教师在提问的时候，要尊重和关注学生的个性，根据学生的个性特点因材施教、循序渐进。
教师在实施提问时还必须注重学生的两种发展水平，一种是学生现有的发展水平；另一种是学生通过别人的帮助和启发能够达到的发展水平。两种发展水平间的差距也就是最近发展水平。教师在设计提问时要整体把握学生的认识水平，如果问题设计的太难，学生根本无法回答，就会挫伤学生参与答题的积极性；反之，如果问题设计的过于简单，不用思考就能够知道答案，学生又会产生厌烦心理而不屑于回答，逐渐失去了回答问题的兴趣。因此，教师应该以学生的最近发展区作为根本出发点去设计课堂提问。比如，对于低年级的学生，教师可以设计一些基本的字形、字音问题，对于高年级的学生设计一些情感价值类的问题。
2.创设提问环境，瞄准小学语文逻辑思维
学生参与课堂提问的积极性在很大程度上影响着小学语文课堂提问的效果。在小学语文课堂教学中，课堂的教学氛围、教师真诚的鼓励能够促进学生积极思考、探索问题，创设一个和谐、轻松的教学环境，能够优化小学语文课堂提问的效率。因此，教师要充分认识到提问环境创设的重要性，突破过去严肃、枯燥的课堂气氛，让学生放松心态、放飞思维，提高发言的主动性。教师还要创设一个良好的提问环境，为学生提供更多的交流机会，让学生在愉悦的氛围中发挥出学习的主观能动性。教师还要打破过去设置唯一标准答案的提问模式，鼓励学生讲出自己对问题的理解，帮助学生启发思维、培养学生的创新能力。
教师还应该提高自身的逻辑思维能力，在语文课堂教学中把教材内容提炼的更加精炼、简单，找出文章的主要线索，并使课堂教学围绕这条主线索展开。有效的课堂提问在掌握文章主脉络的基础上，还需要给学生留有自我思考的空间，以便培养学生良好的逻辑思维能力，使学生对文章的理解更加深刻。比如在学习《凡卡》一课时，教师可以围绕凡卡的爷爷能否收到信这条线索设计一组提问：“凡卡爷爷能收到凡卡的这份信么？为什么呢？即使收到了凡卡的信，爷爷能接凡卡回家吗？联系爷爷的处境想一想为什么？”这些问题的设计能够启发学生的思考兴趣，提高他们的逻辑思维能力，使学生对文章的中心思想有更加深刻的认识，培养学生良好的思维品质，同时也刺激学生的学习动机，从而有利于学生感受生活的美好，更加珍惜学习的机会，好好读书、认真学习。
3.把握重点难点，开展小学语文有效提问
一篇文章的重点难点是文章的主要内容，同时也是学生感觉最难理解掌握的部分。教师要抓住重点、难点的地方进行提问，帮助学生理清思绪，抓住文章的主要脉络，深刻领会文章的中心思想和内容。比如教学《小蝌蚪找妈妈》这一课时，教师可以小蝌蚪找错妈妈来设计问题。小蝌蚪见到鲤鱼、乌龟是怎么想的？有什么不同呢？等同学们解决了这些问题，就对课文内容有了一个全面的了解，对小蝌蚪找妈妈时的心情也有了深刻的理解。
再如教学《孔雀与乌鸦》一课时，教师提问孔雀和乌鸦谁的羽毛漂亮，有的学生认为乌鸦漂亮，这出乎了教师的意料，这时教师要鼓励学生说出理由，学生说黑色衣服高雅，穿上显气质，所以感觉乌鸦黑色的羽毛也很漂亮。教师这时要肯定学生独特的见解，而教师对于学生观点的肯定也使得其他学生的思维得到了拓展和启发。另外，教师还可以围绕题眼也就是文章关键词进行提问。题眼也是文章的灵魂，教师抓住题眼进行切入提问，可以让学生整体把握文章，启发学生的思维，起到运筹帷幄、统揽全局的作用。比如在进行《一夜的工作》教学时，教师可以引导学生在理解全文情况下，找出文章中心句：“这就是我们中华人民共和国的总理，我看到了他一夜的工作，他是多么劳苦。”教师可以根据题眼进行提问，哪些地方体现出了周总理的劳苦？他是怎样工作的？在题眼处提问，由中心句辐射到全文，能够引导学生进行讨论，深刻理解文章。学生不仅对语文学习产生了兴趣，而且学会了怎样围绕中心句选择材料，怎样具体运用材料抓住学习的关键，从而有效提高了教学效率。
综上所述，小学语文教师在提问时应当把问题巧妙地贯穿于课堂教学中，尊重学生的差异性，根据学生的具体情况进行问题设计。教师要与学生建立和谐的师生关系，创设良好的提问环境，在重点、疑难点处切入提问，围绕文章的题眼进行放射性延伸，给学生提供更多的发言、讨论机会，充分发挥提问在语文课堂教学中的作用。
【参考文献】
【1】王瑜.小議小学语文课堂提问艺术【J】.学周刊，2015（07）
【2】赵越超.小学语文课堂提问有效性探析【J】.吉林省教育学院学报（中旬），2014（10）
【3】周佑.论提高小学语文课堂提问的有效性【J】.曲靖师范学院学报，2014（S1）