性别平等教育工作总结范文第1篇
【场景一】
1952年的最后一天，《人民日报》公布了《关于税制若干修正及实行日期的通告》，同时发表了题为《努力推行修正了的税制》的社论和《全国工商联筹委会拥护修正税制》的报道。这篇社论在说明修改税制的必要性和目的时，使用了“公私一律平等纳税”的提法，在建国初期引起了一场轩然大波。
修正税制的方案，是由财政部提出，中央财经委员会党组讨论通过，政务院12月26日召开的第164次政务会议批准的。接着，又向工商联负责人及工商界人士征求过意见。12月30日，中华全国工商业联合会筹备委员会发表声明，“热烈欢迎中央人民政府政务院财政经济委员会公布的税制修正的通告”。
修正税制的通告发布之后，山东分局向明等3人和北京市委分别于1953年1月9日和11日写信给中央，反映执行新税制引起了物价波动，抢购商品，私商观望，思想混乱等情况。各大区、各省市财委也纷纷写信、打电报给中央财经委员会，反映在执行中遇到的问题和困难。
新税制问题引起了毛泽东的注意。1953年1月15日，他给周恩来、邓小平、陈云、薄一波写了一封信，信中说：“新税制事，中央既未讨论，对各中央局、分局、省市委亦未下达通知，匆卒发表，毫无准备。此事似已在全国引起波动，不但上海、北京两处而已，究应如何处理，请你们研究告我。此事我看报始知，我看了亦不大懂，无怪向明等人不大懂。究竟新税制与旧税制比较利害各如何?何以因税制引起物价如此波动?请令主管机关条举告我。”1
2月10日，财政部吴波、商业部姚依林、粮食部陈希云三同志联名写信给毛主席和党中央，就修正税制的目的，新税制对物价的影响和在执行过程中发生的问题等，作了说明。接着，财政部又向毛主席、政治局作了一次汇报，由吴波同志把税制修正了哪些地方，实行中出现了哪些问题，如何解决的，一一作了说明。毛主席尖锐地批评说：“‘公私一律平等纳税’的口号违背了七届二中全会的决议;修正税制事先没有报告中央，可是找资本家商量了，把资本家看得比党中央还重;这个新税制得到资本家叫好，是‘右倾机会主义’错误。”
2 【场景二】
6月15日，财经会议的第三天，毛泽东主持召开中央政治局会议，讨论李维汉所作《关于资本主义工业中的公私关系问题》的报告。这个报告，根据在武汉、南京、上海等城市调查的材料，提出一个重要设想，就是经过国家资本主义，特别是公私合营这个主要环节，实现资本主义所有制的变革。报告受到毛泽东的高度重视，后经修改，形成题为《关于利用、限制、改造资本主义工商业的若干问题》的文件，准备提交全国财经会议讨论。就在这次政治局会议上，毛泽东正式提出过渡时期总路线，并作了系统阐述。他有一个讲话提纲，就写在《关于利用、限制、改造资本主义工商业的若干问题》(未定稿)的封面上。提纲写道：
总路线是照耀一切工作的灯塔。
有所不同和一视同仁，公私兼顾、劳资两利和发展生产、繁荣经济，前者管着后者。 12毛泽东给周恩来等的信，手稿，1953年1月15日。 薄一波《若干重大决策与事件回顾》(修订本)上卷，人民出版社1997年12月版，第2
42、243页。
- 1步过渡到社会主义，这比较好。”“走得太快，‘左’了。不走，太右了。反‘左’反右，逐步过渡，最后全部过渡完。”这次讲话标志着毛泽东经过长时间的思考，对过渡时期总路线问题已经考虑成熟。
【场景三】
在1953年夏季召开的全国财经会议上，毛泽东要杨尚昆将有关新税制的5个文件印发参加中央政治局扩大会议的同志，还给这五个文件加了一个总题目：“一九五三年一月至二月间关于新税制问题的几个文件”。
全国财经会议，起初是按照中央财经委员会的例会进行准备的，后来实际上变成中共中央召集和主持的会议。参加会议的有中央各部门负责人，各大区、各省市委和财委的负责人，列席会议的，共163人。从1953年6月13日开始，到8月13日结束，历时两个月。
会议地点在中南海西楼会议室。会议议程共三项：财政问题，第一个五年计划问题，利用、限制、改造资本主义工商业问题。中心是财政问题。
会议由周恩来、高岗、邓小平主持，在毛泽东的直接指导下进行。为了准备这次会议，毛泽东连续召开中央政治局会议，财经工作部门负责人列席，逐个对各部门的工作汇报进行讨论。
全国财经会议一开始，毛泽东就在政治局会议上发表一篇系统阐述过渡时期总路线的讲话。很显然，他是要以这条总路线为指导，通过对财经工作中存在的某些缺点和错误的批评和讨论，把大家的思想统一到这条总路线上来。
会议的第一项议程是讨论财政问题，一开始就集中到对新税制的讨论和批评。会议的其他两项议程，第一个五年计划问题、利用、限制、改造资本主义工商业问题，都没有怎么展开讨论。新税制成了这次会议的中心问题。会期原定半个月，结果开到8月13日，足足开了两个月。
会议的头一个月，即从6月13日至7月13日，大家在发言中多是就税制的业务问题发表意见。在分组讨论中，高岗等人看到对新税制意见较多，就鼓励一些与会者对主管财政工作的薄一波进行不适当的责难。毛泽东了解这些情况后，对周恩来说，让薄一波在会上作公开检讨，好让大家把话摆到桌面上来说，解决问题。
7月13日薄一波作了第一次检讨以后，会议气氛骤然紧张起来，批评的调子越来越高，给薄一波扣了许多不适当的政治帽子，有的还说薄一波犯了路线错误。
8月1日，薄一波作第二次检讨，仍不能通过。这样，会议就很难作结论，也结束不了。毛泽东指出：不能“以为会议上一切发言的内容都是正确的，事实上，有一些意见是不适当的”。他把陈云、邓小平从外地请回来参加会议。
陈云在会上发言，批评了薄一波的错误，他指出：
“解放以后，到去年为止，加工订货、贷购代销的比重逐渐增加。这样一来，就相对地减少了买卖关系，税收也随之减少，需要想办法来补救。在这种情况提出修正税制是有理由的。但是采取什么办法应该考虑。按照修正税制，就是不按加工订货、代购代销纳税，而是按买卖关系纳一道营业税，说这样办就‘公私一律’了。所谓‘公私一律’，实际上是给国营商业和合作社加一道税。由此推论下去又提出批发商营业税移到工厂缴纳，大批发商不纳税，这样就变更了纳税环节，修正税制的错误，归纳起来主要有两个：一个是‘公私一律’，一个是变更了纳税环节。 6
6关于新税制的五个文件是：中共中央山东分局第二书记向明等关于在执行新税制中物价调整草率造成市场混乱情况的电报;北京市委关于新税制施行的反映;毛泽东关于新税制问题给周恩来、邓小平、陈云、薄一波的信;政务院财经委员会副主任兼财政部长薄一波的回信;财政部副部长吴波等关于新旧税制的利弊及此次物价波动原因的报告。
性别平等教育工作总结范文第2篇
2、性别平等教育，我们在路上
3、单亲家庭及单亲家长性别对高中生性别角色定位的影响
4、儿童性别平等教育在幼儿园区域活动中的实施
5、成都市流动人口子女学前教育现状调查
6、论开展幼儿双性教育的意义与策略
7、4岁~6岁儿童对性别类型化材料偏好和回忆的研究
8、学前儿童性别教育的研究
9、小学生男生女性化倾向原因及对策
10、幼儿性别角色教育的实践研究
11、农村初中物理学习男女生的差异性和教学策略研究
12、Baby♂VS Baby♀
13、男校女校还是男女同校？
14、男女生英语学习的差异
15、童书该不该有“性别”？
16、我国首部性别平等法规实施：男女平等进入法治时代
17、学校隐形课程对女大学生性别刻板印象的影响
18、浅析性别教育的影响因素
19、《教育行动框架》中的教师教育及其启示
20、学前儿童性别平等教育的现状及启示
21、小学英语教材插图中的性别问题探究
22、大班幼儿性教育知识掌握情况的调查研究
23、中西文化融合背景下小学教育的重点与难点
24、浅谈瑞典幼儿教育中性别不平等观念 存在的原因
25、浅析小学生的性别教育
26、论确定义务教育年限合理性的三维标尺
27、青少年学生性别教育的缺失与引导
28、幼儿园师幼互动过程中的性别问题分析
29、女性主义和后现代主义视角下的师生关系比较
30、从分离到整合：基于国际经验对我国早期儿童教育保育政策的反思
31、\"反向依赖性气女性创业 与亲密关系实践的个案研究
32、马斯洛需求层次理论视域下不同教育阶段性别教育的差异及其启示
33、浅谈幼儿性别意识必要性和教育要素
34、“工作——家庭”冲突中的已婚女性劳动力市场参与探析
35、浅论媒介与女性形象的互动关系
36、宝宝性别趣问 辣妈抢答秘笈
37、学校教育中影响儿童性别角色差异因素解析
38、幼儿权利的保护原则及教育责任
39、父亲角色对幼儿社会性发展的研究
40、学科和职业性别刻板印象对个体的影响、原因与应对
41、平等、客观和全面的价值观：瑞典幼儿园的初印象
42、中国童话中的性别刻板印象研究
43、家长性别刻板印象现状的调查与分析
44、高等教育均衡发展的经济创新路径分析
45、赋权型性教育：让学生学会管理性
46、语文教育与性别的关系
47、向公共家庭政策要妇女公平就业权利
48、中国大陆社会性别经济学研究进展及发展方向
49、论儿童性别角色教育中的双性化
性别平等教育工作总结范文第3篇
摘 要：家庭教育是涉及公民教育、终生教育的重要议题，同时是关系国家发展以及下一代健康成长的基本问题。20世纪80年代以来，家庭教育受到普遍关注。台湾高校积极响应和担当服务家庭教育的使命，形成了颇具特色的法律体系、培养模式和保障机制。与台湾家庭教育体系相比，大陆高校家庭教育人才培养仍存在认识不够深入、专业化程度较低、就业前景不明朗等问题。文章对台湾高校家庭教育人才的培养情况进行分析，以期对大陆地区家庭教育人才培养有所助益。
关键词：台湾；家庭教育；人才培养
在过去的30年里，台湾经济、政治、社会文化发生了较大改变。1987年，《台湾省戒严令》解除；1996年3月，台湾首次进行了领导人民主选举，伴随而来的是包括政治权益、社会权益以及教育改革在内的一系列社会变革。20世纪80年代后，台湾家庭教育得到长足发展，为产业结构的调整和过度起到了促进作用，同时在不断完善的过程中凝练了自身特色。文章旨在探究台湾高校家庭教育人才培养现状，为大陆家庭教育人才的培养提供参考。
一、台湾家庭教育的“法源”
台湾政府对“家庭教育”的内涵做了明确解释。“《家庭教育法》”认为，家庭教育涵盖亲职教育、子职教育、两性教育、婚姻教育、伦理教育、家庭资源与管理教育、其他家庭教育事项七类[1]。“《家庭教育法实施细则》”进一步解释：亲职教育指父母职能教育；子职教育指子女本分教育；两性教育指增进性别知能教育；婚姻教育指夫妻关系教育；伦理教育指家庭成员相互尊重及关怀教育；家庭资源与管理教育指家庭各类资源运用及管理教育[2]。台湾家庭教育内涵丰富，且贯穿幼年至老年整个人生发展阶段，具有时间跨度。同时，家庭教育是家庭成员之间的交互活动，不限于长辈对晚辈的单方影响。台湾的家庭教育不是狭隘的亲子教育或家政服务，而是与塑造健康、和谐家庭有关的一切教育活动。
二、高校家庭教育专业人才培养
（一）培养理念
台湾“《家庭教育法》”设置的初衷是“增进家庭生活知能，健全‘国民’身心发展，营造幸福家庭，以建立祥和社会”[3]。台湾高校家庭教育以“《家庭教育法》”为根本指导，力求通过家庭生活知能和价值观的培养，帮助家庭成员形成适切的相处之道。“提高家庭知能、促进家庭和谐”是台湾高校家庭教育人才培养的核心。例如，辅仁大学在课程上从人文与艺术、自然与科技、社会科学等领域为学生提供全人教育，帮助学生培养基本的家庭通识教育素养，增进个人与家庭的融合；家庭成员开设幼儿、青少年、老年人服务课程，围绕家庭内容开展亲子关系、亲职关系、家庭与老人生活、婚姻、离婚与再婚家庭研究，以期为学生构建既全面又有针对性的家庭知识体系，以及缓解家庭冲突、提高家庭生活品质提供支持。[4]
（二）培养目标
台湾高校对家庭教育专业人才的培养目标有较清晰的定位。在专业人才培养目标上，主要培养具备儿童与家庭知能的专业人士、家庭规划与评估人才、家庭教育机构的监督与管理人才、家庭问题科研人员。对上述人才核心能力的要求归根到底是专业知能、人文素养、实践能力的统一。例如，慈济大学以培养具有学前教育与托育、家庭教育、儿童辅导与特殊教育能力的专业人才为目标，认为学生应具备的三大核心能力是专业知能、教学与方案设计能力、团体合作统整运用能力。辅仁大学在对家庭企划推广人员的培养上，以“相互了解、合作支持、压力与冲突处理能力”为核心。此外，近几年来，台湾高校开始关注多元文化与家庭教育的跨国研究与合作，力图为家庭教育的国际化人才培养扩展思路。
（三）专业课程设置
在课程内容上，台湾家庭教育课程是以家庭为核心，融合教育学、心理学、人类学、社会学多领域知识的学科体系。“《家庭教育法》”梳理了增进家人关系与家庭功能的各类教育活动，并划分为7个领域：亲职教育、子职教育、两性教育、婚姻教育、伦理教育、家庭资源管理教育以及其他家庭教育[5]。《家庭教育专业人员资格遴聘及培训办法》对专业资格人员的课程学习情况做了进一步规定，要求申请人员应修习包括家庭教育学、专业伦理学、家庭概论、资商理论与技术、家庭危机与管理等8门必修课程和19门选修课程。
课程类型包括专业基础课，如家庭资源管理、亲子关系、婚姻与家人关系、亲职教育等课程，以专业知识的传授为主，要求学生具有专业、系统的家庭教育知识体系；专业实践课，包括专业观摩和专业实习，期望通过增加实践经历、锻炼实践能力，丰富学生家庭教育技能和职前经验；研究方法课程，通过帮助学生掌握社会研究的一系列方法，提高学生的信息搜集以及科研问题解决能力，是提升学生家庭教育研究能力的工具类课程。
从课程层次来看，家庭教育专业课程分为学士班、硕士班和博士班三个层次，在深度和广度上都有所不同。例如，辅仁大学学士班课程涉猎广泛，除家庭教育的专业课程外，还涵盖食物学、服装学、生活设计、家庭环境等多样化的全人教育课程；相比之下，博士班课程更加精深，聚焦成人与家庭、代际关系、婚姻关系、幼儿与家庭等专题。
三、家庭教育人才培养的有力保障
（一）法制保障
人才培养体系法制化是人才培养迈向专业化轨道的必要保证。“《家庭教育法》”为台湾家庭教育人才的培养提供了重要支撑。台湾地区将家庭教育上升到最高意志层次，通过政府力量推动家庭教育的普及和发展。特别是“《家庭教育法》”的出台打破了家庭、学校、社会教育的壁垒，使家庭教育以多元、弹性的方式融入终身学习体系，不仅提升了民众对家庭教育的认识，也拓宽了其受教育途径。在教学或班级规模方面，“《家庭教育法》”规定，家庭教育专业的班级规模不得超过50人，每一学分至少为18个小时，同时不得通过密集授课或其他并班方式授课。此外，《家庭教育专业人员资格遴聘及培训办法》对学院设置、教材研发、场地及资源、教师准入资质等方面也进行了规定。[6]
（二）高素质的教师、行政队伍
台湾地区对家庭教育教师的入职资质具有严格要求。《大学院校办理家庭教育专业课程学分班审查要点》规定，至少有1/3的家庭教育专业课程应由本校专任教师教授，各班次授课教师应具备家庭教育专长，并符合大学任职资格[7]。另外，“《家庭教育法》”规定，各级主管机关应为推展家庭教育的专业人员、行政人员及志愿工作人员提供各种进修课程或训练。可见，不仅专任教师，其他与家庭教育有关的行政和工作人员也有义务接受技能培训，获取入职资格。此外，有留学背景的专任教师逐渐增多。仅“国立嘉义大学”辅导与资商学系拥有海外博士学位头衔的教授就占到所聘专职教授的50%。拥有丰富海外学习经历的教师对于吸纳国际教育资源、提升本土教育质量大有裨益。
（三）社会组织机构的协同发展
家庭教育管理机构、推广机构以及专业人才培养机构共同构成了台湾庞大的家庭教育组织系统。家庭教育管理机构包括台湾各级教育管理部门，主要职责是推进家庭教育立法、开展家庭教育推动和督导工作、组织家庭专业人员和行政服务人员的培训工作、进行专业人员的遴选和聘任、进行家庭教育的科学研究、开展国际交流等。家庭教育推展机构包括各县市的家庭教育中心、社会组织以及中小学校，主要负责正式课程以外的家庭教育、适婚男女的婚前家庭教育、亲职关系的咨询辅导、家庭与社区咨询等。高校是家庭教育专业人才的培养机构，高校专业人才的培养受到其他相关机构的有效支持。例如，台湾高校依托各县市家庭教育中心，为学生提供专业实践平台，帮助学生深入理解家庭教育理念，丰富家庭教育问题解决策略。特别是对于致力于教育咨询辅导与推广工作的学生而言，家庭教育中心无疑是宝贵的职业体验场所。此外，社会教育机构也通过举办教育宣讲活动、开展院校合作研究、互聘教师等方式，不断联合社会和学校力量，激发组织活力。
（四）就业市场的助推作用
在台湾，社会对于家庭教育专业人才具有较强的吸纳能力。家庭教育管理机构、家庭教育推广机构以及专业人才培养机构都为学生提供了专门的就业通道，且随着政府推广力度的增加、家庭问题的增多，家庭教育专业人才市场仍存在可开发空间。广阔的就业和发展前景是消除学生就读顾虑、吸引优秀生源的重要因素。目前，台湾师范大学、“国立嘉义大学”、辅仁大学、台北教育大学、慈济大学、树德科技大学、实践大学等都设置了专门的家庭教育院系，并提供学士、硕士、博士学位层次教育。随着行业的发展，市场对家庭教育人才的要求也逐渐提高，满足市场需求成为高校进行教育、教学改革的动力和目的。
四、台湾高校家庭教育专业人才培养特色
（一）健全的法规体系
从1945年至今，台湾教育管理部门颁布了一系列法律法规，如《“加强家庭教育，促进社会和谐”五年计划方案》《加强推行家庭教育强化亲职教育功能计划》“《家庭教育法》”《大学院校办理家庭教育专业课程学分班审查要点》《家庭教育专业人员资格遴聘及培训办法》等。上述法规在指导思想、院系建设、教师准入标准、课时和学分要求、质量监督、财政和场地支持方面都进行了规范和说明，使台湾高校的家庭教育、教学有法可依、有条不紊。
（二）专业与职业的对接
学校根据不同的就业倾向设置不同的课程组。例如，台湾师范大学的课程设置就具有明显的职业导向。学校将职业划分为高中职家政科教师、家庭生活生产企业执行人员、政府及非营利组织家庭教育专业人员三类，并根据每一类职业的需求设计三组平行的课程体系。教学内容与职业资格认证标准衔接，也是家庭教育的一大特色。许多家庭教育的授课内容和目标也是职业资格考核的内容和目标，学生具有直接考试资格。“国立嘉义大学”指出，修完“国小”及中等教育学程的学生，通过教师检定后，可成为合格中小学教师及专任辅导教师等；修完“国中小”教育学程的学生，通过教师检定后，可报考“国中小”专任辅导教师及高中职辅导教师或高中职生涯规划师。[8]
（三）完善的课程体系
台湾高校形成了独具特色的课程体系。首先，课程以家庭事务为抓手，内容全面，从亲子关系、婚姻教育、老年生活到烹饪、服装、家居面面俱到。其次，家庭教育理论与实践相结合。例如，辅仁大学在大三、大四阶段为学生安排了专业观摩和专业实习课，使学生在实践中运用并提高专业实践能力。此外，课程设置关注社会，立足实际需求，为应对老龄化社会带来的问题，开设老年与家庭课程；为满足法制社会的要求，开设家庭法律与政策课程；为平衡男女受教育问题，开设性别教育课程等。
五、对大陆家庭教育人才培养的启示
（一）对家庭教育的认识有待深入
家庭教育内涵的演变和深化要求教育工作者不断更新自身认知。目前，大陆民众对家庭教育内涵的理解还存在表面化，普遍停留在“儿童学习中心”或者“儿童教育与父母再教育的整合”阶段，认为家庭教育是父母通过认识、反思和自我提高促进对儿童的教育。对高校而言，窄化认识无疑是对研究领域的切割，不仅影响生源数量，而且大大缩小了研究的受益群体。此外，在台湾，政府、社会、高校都极为重视家庭教育，认为家庭教育不仅是个人问题，也是社会责任问题。随着婚姻问题、青少年犯罪问题、家庭暴力问题、失独家庭问题的凸显，大陆有必要将家庭教育作为一种调节措施，促进家庭问题的解决和社会矛盾的缓解。
（二）人才培养的专业化程度有待提升
大陆开设家庭教育专业的高校寥寥无几，只有东北师范大学设置了“家庭教育”通识课程，并招收家庭教育专业硕士研究生。其他院校“家庭教育”专业化程度较低，一般采用如下两种设课方式，一是将“家庭教育”课程合并到“儿童与家庭教育”“儿童教育与家庭”等课程之中，认为家庭教育属于学前教育范畴，如华南师范大学；二是将家庭教育归于家政学领域，认为家庭教育附属家政服务，课程广度和深度都有待加强。由于缺乏相应的专业和课程设置，家庭教育师资力量也不尽如人意，大部分任课教师来自儿童教育领域和社会服务领域。
（三）拓宽人才就业前景
在台湾，家庭教育机构和部门趋于“链条式”“产业化”发展，市场具有强有力的消化能力。在大陆，家庭教育意识刚刚萌芽，就业渠道也非常有限。除人力资源保障部、青少年发展中心、社区服务站等有少量需求外，公共事业部门对家庭教育专业人才的对口招聘并不多见。此外，私营家庭教育咨询企业也处于起步阶段，企业规模和效益都不利于对大量人才的接收。因而，有限的就业空间也成为高校削弱家庭教育专业人才培养力度的重要因素。
五、总结
家庭问题是每个公民都会面临的问题，关乎家庭和谐和社会稳定。因此，有必要将家庭教育作为一项全民运动，纳入终身教育体系。为此，国家、社会、学校应通力协作，达成共识，共同促进大陆家庭教育的发展。第一，加强宣传。通过制定专门的法律规章、成立宣传办公室、借助新兴媒体或报刊、高校招生宣传手册等，深化公民对家庭教育的了解，提高家庭教育意识。第二，加强教育立法和财政支持。以国家意识的形式推进家庭教育，并对计划的实施提供财力、物力保障。第三，加强师资建设。通过外聘教师以及加强师资培训，补充大陆地区师资空缺，提高教育质量。第四，完善社会家庭教育服务体系。全面推广社会服务中心、家庭指导中心、家庭教育辅导机构等，一方面有利于刺激就业，另一方面有利于满足家庭教育需求，维护社会稳定。
参考文献：
[1][3][5]台湾教育管理部门.家庭教育法[EB/OL].http：//www.hshs.tye.edu.tw/data/body94829.html，2015-12-23.
[2]台湾教育管理部门.“家庭教育法”实施细则[EB/OL].http：//laws.mywoo.com/8/71/2499.html/，2015-12-23.
[4]辅仁大学.儿童与家庭学系[EB/OL].http：//www.cfs.url.tw/course_profile.php/，2015-12-28.
[6]台湾教育管理部门.家庭教育专业人员资格遴聘及培训办法[EB/OL].http：//laws.mywoo.com/8/71/2508.html，2016-12-28.
[7]台湾教育管理部门.大学院校办理家庭教育专业课程学分班审查要点[EB/OL].http：//www.doc88.com/p-741821031538.html./，2015-12-28.
[8]嘉义大学辅导与咨商学系[EB /OL].http：//www.ncyu.edu.tw/gcweb/content.aspx？site_content_ sn=2690，2015-11-27.
编辑 吴婷 校对 朱婷婷
性别平等教育工作总结范文第4篇
关键词 教育收入 不平等教育 基尼系数
作 者 徐琤，华东理工大学副教授、博士。(上海：200237)
教育与收入分配：早期文献与观点述评
早期研究教育和收入分配关系的文献，基本上是沿着人力资本理论开辟的分析线路进行的。美国经济学家沃尔什1935年在其《人力资本观》一书中，第一次提出人力资本概念，并通过比较个人教育费用和个人收益来计算教育的经济效益。美国的雅各布·明塞1957年在其博士论文《个人收入分配研究》中，从人的后天质量差别及其变化入手，提出人力资本投资是个人收入增长和收入分配差别的根本原因。后来，明塞又发表了《人力资本投资与个人收入分配》和《在职培训：成本、收益及意义》等文章。在这些文章中，他系统地阐述了人力资本及人力资本投资与个人收入及其变化之间的关系，并建立了个人的收入与其接受培训量之间相互关系的数学模型，可以说是比较早的探索了教育和收入分配之间的关系。1960年，著名经济学家西奥多·舒尔茨在美国经济年会上以主席的身份发表了题为《论人力资本投资》的演讲，指出人力资本形态是凝结在人体中的能够使价值迅速增值的知识、体力和价值的总和，并再次强调了人力资本在决定收入分配方面的重要作用。1962年阿罗于在《边干边学的经济含义》一文中提出了“边干边学”的著名理论，进一步补充了上述理论。1964年，贝克尔发表了《人力资本》，提出了较为系统的人力资本理论框架，并且通过分析发现，收入分配中越来越多地显示出个人收入与教育程度的关系，教育程度不同的群体之间的收入差距逐渐拉大——教育程度越高收入水平也越高、教育程度越低收入水平也越低。此外，杰格迪什·巴格瓦蒂以及累姆等人也分别论述和分析了教育对收入不平等的影响。
纵观上述研究文献，我们可以发现，关于教育与收入分配之间究竟存在什么关系以及教育在收入分配中究竟发挥什么作用，早期的文献研究和观点也并非都具有一致性。我们可以将这些文献进一步简要概括为如下3个方面的观点。
一是舒尔茨的“教育能够缩小收入分配差距”的观点。舒尔茨从研究人力资本出发，认为随着教育发展和人力资本投资的增加，国民经济收入中靠固定资产投资和财产产生的收入比重相对下降，而劳动的收入比重在相对增加，教育在提高劳动收入方面发挥着非常重要的作用，可以缩小收入的差距。舒尔茨进一步指出，教育通过提高人的劳动技能和知识，进而改善人的劳动能力，增加人们的收入水平，从而使个人的收入差距和不平等程度减少。舒尔茨的相关分析还表明，随着人们受教育水平的整体提高，会使由受教育程度不同而产生的相对收入的不平等状况趋于缓解，特别是随着义务教育以及人们受教育年限的延长以及高等教育入学率的提升，整个社会收入不平衡的状况会得到进一步改善。
二是杰格迪什·巴格瓦蒂的“教育扩大收入差距”的观点。显然，杰格迪什·巴格瓦蒂提出了与舒尔茨相反的观点，即认为教育实际上可以扩大收入分配的差距，因为虽然个人终身的收入水平与其受教育程度成正比，但是由于社会各个阶层之间受教育的机会是不均等的，那些能够接受中高等教育的人大部分来自于中上等收入的家庭，这样就使教育往往扩大而不是缩小了不同人群间收入分配的差距。特别是在发展中国家，由于教育体制的不完善，实际上穷学生几乎没有更多的机会来完成各个阶段的正规学习和教育，而通过正规教育和学习从而摆脱贫困状况的愿望只有少数人才可能实现。
三是累姆、巴杜里等人的“教育在收入分配中的作用是不清楚的”的观点。对于教育究竟能否缩小或者扩大收入分配的差距，累姆的研究指出，“教育在收入分配中的作用是不清楚的”。这种观点认为，影响收入分配的因素是非常复杂的，涉及政治、经济、文化、历史以及传统等各种因素，所以关于教育在收入分配中的作用实际上并不能估计太高。教育对收入分配既可能产生正面的作用，但是也可能产生负面的作用;而且往往这些作用相互交织在一起，甚至会相互抵消，所以很难测定出教育对收入分配究竟起什么性质的作用。巴杜里认为，“人力资本理论并不能被看做是收入差距的一般解释，在大多数情况下，任何想通过教育机会均等化而使收入分配平等的政策处方都是远远不够的”。
教育不平等与收入不平等：前沿问题以及
研究方法
一、教育标准差方法：教育的库兹涅茨曲线
最近几年，越来越多的人们开始研究教育不平衡或教育分配问题。教育不平等是否存在收入不平等意义上的倒U型曲线?巴罗等人在考察了最初的资产分配对于经济增长和减少贫困的影响后，通过教育标准差来衡量，发现教育分配和收入增长之间具有明显的负相关性。在泛美发展银行对于拉丁美洲教育不平衡的研究中，通过用教育标准差衡量教育的不平衡程度，发现教育标准差越大，收入不平衡也越大，从而表明存在着教育的库兹涅茨曲线，即 “随着教育平均水平的上升，教育不平衡先增长，在达到一个顶峰后开始减少，转折点开始大约在受7年的教育”。
1990年，拉登诺和累姆在相关分析中同样认为教育分配中存在着库兹涅茨倒U曲线的假说，即随着国家的教育水平从零逐渐增长到最大水平，人们平均受教育年数的差别先增加尔后逐渐减少。韦诺德等人也通过对教育标准差的研究发现教育的库兹涅茨曲线是存在的，即随着教育平均年数的增长，教育标准差先增长，在6—7年时达到一个顶峰，接着开始下降。显然这种观察结果和巴罗、累姆的研究大致上是一致的。
二、教育与收入不平等：实证研究方法的运用
从研究方法来看，实证研究无疑是教育与收入不平等关系研究中最流行的方法。目前的文献资料主要注重于观察和研究教育分配的两个重要指标：平均受教育程度(即平均上学年限)以及上学人数与总人数的比例。就第一个指标而言，巴罗认为，穷国由于受教育程度较低，因此收入不平等与产出增量二者之间是负相关的，而在富国较高的收入条件下，收入不平等和产出增量则是正相关的。他的分析证明，在教育发展过程中，人均产量与收入不平等之间的关系呈明显的倒U型(转折点是1636美元)。
此外，奥尼尔采用了同样的方法分析了收入不平等和教育不平等之间的关系。他将产出增量分解成数量因素(按记录数量衡量)和价格因素(按相关的人力资本投资衡量)。他的分析表明，就受教育程度而言，各个国家大致是相同的，但价格因素则会主要地影响产出增量。戴宁格尔和斯夸尔以同样的思路进行研究，他们认为，在预期收入增量和收入不平等的变化中，不平等的变化与原始资产(土地)的不平等是相关的。在他们的回归分析中，土地不平等降低了平均受教育年限，因此他们通过讨论经济压力对教育的影响来解释这一现象。结果表明，由于存在财产不平等的影响，受教育程度和收入不平等之间呈明显的正相关性。
在上述的这些论文和分析中，普遍认为收入不平等和教育不平等之间具有相关性，但大多数的研究只依赖于所测得的平均受教育年数。相反，在Lopez，Thomas和Wang的论文中，教育分配则被作为主要讨论的问题。他们在对产出增量进行回归分析后发现，以平均受教育年数衡量的人力资本，从数据来看并非是非常充分的，实际上应当充分考虑人力资本分配(即得到了什么)和国际贸易的开放性(即接受教育后做什么)对收入不平等的影响。Higgins和Williamson又根据每个工人的产出以及工人人数(因为供应相对过剩，使得工龄长的人越多，收入不平等反而越低)，计算了收入不平等的基尼指数。
从上述分析中，我们可以得到3点认识：一是教育分配和教育不平等存在着库兹涅茨曲线;二是相关文献表明，平均受教育年数和受教育人口的比例，两者都会影响收入分配，但是究竟怎样影响，即是加剧收入不平等还是减少收入不平等，这些问题目前仍然不清楚;三是与早期的研究相比较，上世纪80年代有关教育与收入分配关系的研究，在方法论上已经从一般的理论分析和定性研究为主走向了以实证研究为主的新阶段，研究的重点也已经从简单的分析教育和收入分配之间的关系走向了研究教育不平等及其与收入不平等之间的关系。
衡量教育不平等的现代分析：教育基尼系数
及其衡量
从20世纪90年代后期开始，国际理论界开始将研究重点进一步转向如何衡量和测度教育不平等及其与收入不平等之间的关系上。韦诺德等人在1997年—2000年间，通过大量的实证研究提出了要用教育基尼系数来衡量人们受教育程度的差别。
其实，在没有建立教育基尼系数之前，人们通常用各种经济指标来描述教育的不平等，如流动变量和入学率、教育存量和受教育年数、教育质量指标、教育资源投入方式指标、产出方式(反映学生实践学习能力的考试分数)、教育分配等。但是，这些指标都存在着一定的缺陷。马斯和克里尔以及斯瑞特都曾经分析过教育的基尼系数，但是他们基本上也是用入学率、费用或教育程度等数据加以计算分析的，因此无法衡量所获得的教育分配状况究竟如何。而到目前为止，在运用基尼系数去衡量教育不平衡的4篇论文中，韦诺德等人在测定相关人群(或劳动力)受教育程度的基础上所提出的计算工具和方法相对最具科学性。
韦诺德等人认为，关于基尼系数的一般计算方法，学术界早已形成并有定论。尽管教育基尼系数和收入基尼系数的定义相同，但考虑到教育及与之相关的收入分配具有一定的特殊性，所以很难直接用传统的收入基尼系数方法来计算教育基尼系数。因为在许多国家，实际上很难通过调查获得全部家庭或个人的受教育程度的数据，这就意味着传统的计算基尼系数的等式不能够直接被用来计算教育基尼系数。
韦诺德等人通过运用巴罗和雷的教育分配数据以及萨卡洛普洛斯和阿利亚加所统计的不同时间段的教育年份的数据，推导出教育基尼系数，并且得出了85个国家中15岁以上人群的5年期教育基尼系数，从中发现大多数国家国民的受教育程度的不平等状况在1960年—1990年的30年间开始变得缓和;另一方面，教育基尼系数与平均受教育年份有着负相关性。这就意味着，在那些能够获得更长时间和更高质量教育水平的国家中，民众受教育的平等程度要比那些不及它们的国家要高。此外，他们还发现，人均GDP(按照PPP计算)的增长与教育的不平衡程度有着负相关性。
简要的评论
第一，通过人力资本理论研究教育与收入分配之间的关系，一个重要的贡献就在于发现了教育培训与个人收入水平的关系，进而建立了人力资本投资的收益率模型;相关的研究还发现了人力资本投资与人力(劳动力)内涵扩大再生产的重要性，发现了人力资源投入的生产性质，即人力资源投入不仅仅是消费，也是投资，而这种投资和个人收入分配之间具有非常密切的内在关系。
第二，教育基尼系数概念的提出对衡量不平等问题来说是一个重要的贡献。从上面的这些分析中可以看出，最近几年有关收入分配和教育不平等之间关系的研究，其重点就是要通过构造受教育年数的基尼指数来计算受教育的不平等程度，以进一步实证研究和定量分析收入不平等和教育不平等之间的关系。应该说，这在研究方法以及研究工具方面是一个重大的突破。教育基尼系数的提出有助于我们通过经济分析来探索教育不平衡和其他发展方面的问题和关系，诸如收入不平衡、收入增长、性别的教育差异、收入水平、教育相关政策以及贫穷问题。教育基尼系数作为一种新的衡量人类资本和福利分配尺度的经济指标，大大方便了人们进行跨国和跨时间的比较研究。
第三，通过教育基尼系数，可以具体衡量出教育不平衡的历史发展趋势以及由此决定的收入分配不平等的变化趋势。通过计算教育基尼系数，人们就能够发现不同国家的教育不平衡状况是如何发生变化的，从而为解释收入分配的变迁状况提供一个新的视角。例如，韦诺德等人的计算分析表明，1960年—1990年教育基尼系数在韩国、突尼斯等国都呈现急速下降的趋势，特别是在韩国，由于迅速扩大了基础教育的普及率并且成功地消除了文盲，和其他许多国家相比较，韩国的教育洛仑茨曲线更加靠近45度完全平等线;到了90年代，韩国比印度拥有更加均等分配的教育，所以韩国在经济发展进程中其民众收入不平等程度的下降幅度就非常明显。
第四，关于教育不平等、收入不平等和产出增量之间的关系，尽管学者们的意见还有些不一致，但是通过实证分析的方法，无疑会对教育不平等、收入不平等与产出增量之间的内在关系进行一番深刻的剖析。越来越多的分析结论表明：一方面，教育分配越不平等，则收入不平等就越大，结果产出增量就会减少;另一方面，收入不平等和贫富差距越大，接受高等教育的人就越少，在人力资本上的投资也就越少，从而降低了经济增长的潜力。由此可见，教育不平等、收入不平等以及产出增量等要素之间具有内在的因果关系。
第五，有必要指出，从实践意义来看，人们享有平等的受教育权也是基本人权之一。然而，上述诸多研究表明，许多国家不同人群间教育程度的差别十分悬殊。如果每个人的综合能力是正常(平均)赋予的，那么教育机会的扭曲以及不平均分配则意味着大量社会福利的流失。在人们拥有土地和机器等等物质资本的同时，对人力资本(如基本的文化教育和营养、健康)的公平分配将成为个人通过生产摆脱贫困的先决条件。此外，对享有教育机会的均等化分配应先于对现有资产或收入的再分配。因为教育在不使任何人境况变坏的情况下，能够通过自身的巨大效应创造出新的资产并且促进社会福利的进一步发展，所以通过更加均等的教育分配，确保人们拥有平等的受教育机会，这一点不论在发达国家还是在发展中国家都已经获得了经验的肯定和支持。
参考书目：
〈1〉Vinod Thomas，Yan Wang，Xibo Fan. Measuring Education Inequality：Gini Coefficients of Education，2000：1-17
〈2〉Behrman，Jere. Schooling in developing countries：Which countries are the over and underachievers and what is schooling impact. Economics of Education Review，1987：111-127
〈3〉Daniele Checchi. Education，Inequality and Income Inequality. Distributional Analysis Research Programme， University of Milan，2001
编辑张燕伶
性别平等教育工作总结范文第5篇
一、女性教育发展状况
在中国，女性享有与男子平等的受教育权利和机会。中国的教育法、义务教育法和职业教育法等法律对女性受教育的权利和机会予以明确规定。国家采取切实措施和行动，致力于消除义务教育阶段的性别差距，不断改善女童的受教育环境。保障女童接受九年义务教育的权利，多渠道筹集资金设立中小学助学金，并由政府拨款实行免书本费、免杂费、补助寄宿生生活费的“两免一补”政策，重点扶持中西部农村地区家庭经济困难学生就学。努力保证女性平等接受中高等教育的机会，使各级各类学校中的女性比例显著提高。重视扫除妇女文盲，遏制女性新文盲产生，防止脱盲女性复盲，并重点推进贫困地区和少数民族地区妇女的扫盲教育。政府有关部门和全国妇联共同开展了以妇女为对象的“巾帼扫盲行动”。国家大力发展职业教育、成人教育和技术培训，妇女的终身教育水平得到提高，性别差异进一步缩小。提高妇女的终身教育水平和平均受教育年限。 虽然国家采取了很多措施，想方设法发展女性教育提高女性素质为实现男女平等夯实女性基础。然而，由于中国几千年来的教育没有给妇女平等的教育机会，古代中国妇女可以读书，但不能考科举，也就是不能为社会服务，不能当官员，很多方面的工作都不能担任，这些传统的偏见仍然对今天的教育产生影响，并构成当今女性教育中依然存在着的问题
1、从性别比较和时期变动的视角来看，女性文盲率依然偏高，新文盲还在不断产生;初等教育持续性弱，部分地区辍学率还比较高;高等教育代表性低，在学比例与学位层次成反比;学科分布均衡性差，人文学科偏多;理工学科偏少。专业集聚现象比较严重。像“幼师”、“护士”等由家庭女性角色延伸出来的社会角色，成了女性就学聚集的学科与领域。
2、从整体来看，中国女性教育发展呈现出两个值得关注的性别缺陷，一是平均教育年限偏短，2000年平均上学年数只有6.1年，仍比男性短1.5年;二是教育分布不够均衡，城乡之间、经济发达与不发达地区之间、不同学科专业之间差异明显。
二、影响女性教育发展的原因
1、传统性别文化和制度的制约和影响。传统的性别文化和制度不是直接作用于中国女性教育发展，而是通过教育机会、教育难度和教育回报等三个中间变量间接地产生影响。表现在传统的两性分工使男性长期占据了社会舞台，成为社会的中心和主角。在历史的长河中，虽然也辈出了许多英雄豪杰、女科学家、女学者、女诗人、但就整体而言，妇女被挡在了家门口，“男主外，女主内”“相夫教子是女人最重要的工作”、“男人以事业为重，女人以家庭为重”的传统性别分工制度;“女子无才便是德”“在家庭中，女比男强好景不长”的传统性别文化;以及容易产生“反正长大都要嫁人，何必进行教育投资”以及容易产生“反正长大都要嫁人，何必进行教育投资”想法、“男婚女嫁”与“男高女低”的传统性别婚嫁制度，使妇女丧失了接受教育、参与社会事务及人格独立发展的权利和机会。因此，首先，在家庭中有意识地形成向男孩倾斜的教育资源配置机制，最终导致女性教育机会的减少。即使是接受政府提供的义务教育，有些父母出于机会成本的考虑，还会拒绝女孩子去上学，因为减少了女儿在家帮忙可能带来的经济收益。还有长期传承下来的对女性掌握知识能力的刻板印象，如哈佛大学前任校长萨默斯认为，男女先天智力的不同导致女性科研人员不如男性同行出色，使得女性更多地聚集在语言文学等学科，失去了在工学、理学和农学等学科的教育机会。其次是增加女性接受教育的难度。其主要表现是:1)不能全力以赴自己的学业，要照顾弟妹，要看护生病卧床的父母，甚至要照料和承担家庭的小生意或季节性的农活;2)得不 1 到必要的学业支持和辅导，如农村父母不会像关注男孩那样关注她的学习情况，也不会在学习遇到困难的时候请家教指导，当学习跟不上的时候更多的是劝其放弃;3)学习的精神压力大，父母本来就不让你上学，现在你自己要上，不学好能行吗?4)性别的学科专业聚集加大了升学的竞争程度，迫使女生要付出更大的努力，在教育过程中力争好中更优。最后是降低女性来自教育的回报。对于女性来说，教育回报源于两个方面，一是有能力从事更体面、更有发展和更多工资报酬的工作，二是有条件建立一个更为理想的婚姻。然而，在传统的性别文化和制度下，教育的这两个主要回报来源受到很大的限制，不仅回报率低，甚至可能是零回报或负回报。许多调查研究的结果已经证实了这一点。显然，传统的性别文化和制度对中国女性教育发展的滞后作用，并不是那么直接的、简单的、显而易见的，它是通过教育机会的减少、教育难度的加大,以及教育回报的降低来实现对中国女性教育发展的消极影响的。
2、市场经济体制尚不完善。妇女的劳动就业权益和保障机制存在许多新问题，妇女从事低收入、低附加值、低技术水平就业的状况比较突出;在加快经济发展的过程中，效率和公平的矛盾在部分地区、行业和群体中尖锐起来，男女两性发展不平衡问题显现;妇女参政仍存在种种障碍;婚姻家庭领域出现许多消极现象，严重损害了妇女儿童的权益。这些问题的出现，虽然，有些源于资源配置中的利益调整不公平，有些属于制度不完善，有些源于落后消极社会观念的深层影响。但在实际工作和日常生活中，“男尊女卑”、“男强女弱”等传统思想造成女性长期处于劣势状态，再加上马克思主义妇女观没有在人的头脑中真正树立，许多人甚至经常把男女平等当成是对妇女的照顾，正因为如此，在人们的思想观念中，提高女性素质、发展女性教育也成为一般化了。
3、人口压力的作用。人口压力意味着中国教育需求超过教育供给，当教育变成稀缺资源时，不外出现两种情况：一是提高教育的市场价格，这样经济不富裕的家庭就会在男权性别文化和制度的驱使下，把教育资源的约束转嫁给女儿，或者让女儿去打工，分担儿子比较昂贵的教育消费，或者让独生女儿适可而止，不要上更多的学，以免给家庭增加负担;二是提高教育的入学门槛，在这种情况下，传统性别意识强的父母仍然会在需要的时候牺牲女儿，以保证儿子考高分继续深造，如要求女儿承担更多的家务事，还有让女儿去打工，以便有足够的经济能力为儿子请家教。因此，我们有足够的理由相信，人口压力会加大传统性别文化对中国女性，特别是中国农村女性教育发展的负面影响。
三、加快女性教育的发展，促进男女平等。
1、加强女性素质教育，促进男女平等。妇女占人口总数一半，又承担着教育下一代的历史重任。全面提高妇女的整体素质关系到国家经济、社会的发展和民族的振兴，也是实现妇女进一步发展的必要条件。提高女性素质，要坚持教育为本。要从实施人才强国战略的高度出发，树立以人为本的理念，把提高女性素质作为落实中央重要战略决策的基础性工作，努力构建女性终身教育的新格局。使广大女性把个人的命运同国家和民族的命运紧密联系在一起，把个人的发展同本地的经济社会发展紧密结合起来，增强她们的主体意识，培养她们的学习能力、实践能力和创新能力，发扬自强不息、艰苦奋斗、开拓创新精神，紧跟时代步伐，立足本职工作，认真学习新知识，掌握新技能，增强新本领，创造新生活，树立新风尚、展示新形象。特别是在科学技术突飞猛进、综合国力竞争日趋激烈、市场经济发展波澜壮阔、竞争不断加剧的今天，提高妇女素质的任务显得更加迫切。妇女作为争取男女平等的主体力量，首先要有信心和自信，要在提高自身素质上下功夫。妇女解放、男女平等，是社会发展必然趋势，但是却无法省略掉在实现男女平等的道路上自身必须经历的艰苦努力的历程。因为，能否实现真正的男女平等，最终只能取决于全体妇女参与社会公共事务并在其中所发挥作用的状况。无论多么良好的社会愿望，无论多么优越的社会制度，所起的作用终究是有限度的。这是因为，法律上的男女平等，是权利而不是现实，权利并不像福利那样可以发放到每一个人的手中，权得只是提供了前提、机会和可能性，权利的实现必须去争取。尽管全社 2 会都有责任为实现男女平等的国策创造条件，但这一切都只能在一定程度上帮助妇女发展，而不能代替妇女发展。妇妇解放首先而且最后也只能依靠妇女自身的努力才能真正实现。妇女要发挥主体作用。一项政策法律是否平等，妇女自己体会最真切。因此，妇女应当不断向决策机构反映自己的呼声和要求，争取自身平等权利的实现。同时，要树立“四自”精神，积极参与经济和社会发展进程，在这个过程中，不断提高自己的综合素质。平等与自身素质互为因果条件，只有依靠妇女的自觉意识和奋斗精神，男女平等才具务了主观条件。
2、稳步发展基础教育，夯实女性知识基础。提高女性素质，发展女性教育，要从基础教育这个源头抓起。缩小义务教育的性别差异，充分确保女性受教育的权力，保证女性与男子共享教育资源。要充分保障女童平等接受义务教育的权力。帮助家长革除重男轻女的落后观念，营造有利于女童健康成长的思想文化环境。对于经济拮据的边远地区、少数民族地区以及农村的家庭，我们不仅要建立健全义务教育经费保障机制，免除义务教育阶段学生学杂费，免费提供教科书并补助寄宿生活费的“两免一补”，而且还要适当地开展勤工俭学，使女生在求学过程中甚至还有一定的经济收入，加上增加农村办学在时间上的灵活性，以满足农村季节性的劳动力需求，只有这样才能比较好地降低或抵消女孩因为户外求学给家庭带来的机会成本。对女生特别是农村女生要减轻家务负担和减少求学压力，对于她们的学业要给与更多的关心、鼓励和指导尤其是在她们遭遇学习上的困难和挫折的时候，更要及时地予以帮助和疏导。为了更好地在学习态度、学习心理和学习方法上对女生提供辅导和咨询，建议构建以学生家长、社区义工以及在读学校班主任三位一体的工作机制，以人为本，以学为重，定期交换信息，适时跟踪服务。要通过法律和经济上的帮助，进一步完善对弱势群体的教育救助，尤其要实施好“春蕾计划”，减少女童失学、辍学现象，确保适龄女童接受教育，从而为提高女性素质夯实知识基础。
性别平等教育工作总结范文第6篇
——谈教育政策的历史进步性
教育平等与教育公平是当前我国教育理论界讨论较多的问题之一。这是两个不同内涵的概念，就这一点而言相信大多数理论同仁还是可以认同的。但是它们之间究竟是什么样的关系，却是众说纷纭。澄清两者的关系，对于解决我国当前社会生活和教育领域内的教育公平问题是有十分重要的现实意义的，因为教育公平问题不仅直接涉及教育领域内的公平与正义，教育政策的科学与民主，还关系到社会的稳定与进步，国家的安全与繁荣。笔者认为教育平等与教育公平这两个概念其实是同一个问题在不同历史时期的表现形式，既教育政策作为具体表现形式在不同历史时期所反映的教育平等观不同。教育政策从教育平等到教育公平是教育平等观的进步，也是教育政策自身的历史性进步。
一、教育平等
1、平等：平等主要是指人们在社会地位、权利和利益分配等方面的相同状态，主要是一个描述性的概念，是人们对于一种事实关系的描述，具有客观性。平等是与不平等相对的，
『』“平等观念是不平等发展的产物”，1是针对特权提出的。法国思想家卢梭指出，人类不平
等的起源和基础是私有制的产生。为了消除这种不平等的社会状态，他在《社会契约论》中寻找一种在进入社会状态的时候不至于丧失自由和平等的社会契约。这种政治上的平等理念体现在“人生而自由、平等”的口号上，在法国大革命中得到了充分的发扬。但是，“卢梭幻想的是将立法与守法统一起来从而实现真正的自由、平等的政治理想是不能成为现实的，
『』我们最好把它当成一种道德理想。”2可见，这里所说的平等只是一种理想的状态，一种价
值标准，一种政策法规的价值取向，卢梭也意识到，人类是不可能再回到自然平等的状态之
『』中去的。3针对不平等的存在和特权的泛滥，人们自然渴望能够拥有一种自由平等的状态。但是，以私有制为基础的不平等在当今社会现实生活中依然存在。于是，“平等”一词多出现在口号中，尤其是政治口号和思想理论中。所以，经过一番艰苦的努力才发现我们所追求的“平等”还是停留在理论中而不能实现时，现实中我们所能做的就是转而追求可以在现实中实现的“公平”。王海明先生认为，平等是人们相互间与利益获得相关的相同性，而不平等则是人们相互间与利益获得有关的差别。平等与不平等，一方面起因于自然，是自然造成的，因而是不可选择的，不能进行道德评价，无所谓善恶、应该不应该的，如性别、肤色、人种、相貌、身体、天赋、能力等方面的平等于不平等。另一方面则起因于人的自觉活动，是人的自觉活动造成的，因而是可以选择、进行道德评价，有善恶、应该不应该之别的，如贫与富以及均贫富、贵与贱以及等贵贱、按贡献分配以及收入均等化等等。这就是社会平等与不平等。社会平等不仅是个利益问题，而且根本来说，是个应该不应该的权利问题：社会
『』平等正如无数先哲所说，实乃权利平等。4作为应该如何的道德规范，社会平等也就是公平、
公正。这是因为，“当对基本权利和义务的分配没有在个人之间做出任何任意的区分时，当
『』规范使各种对社会生活利益的冲突之间有一恰当的平衡时，这些制度就是正义的。”5罗尔
斯还补充说，“在其他条件相同的情况下，一种正义观比另一种正义观更可取是因为它的更
『』广泛的结果更可取。”6
2、教育平等：《教育大辞典》对教育平等的界定是：指人们不受政治、经济地位和民族、种族、信仰及性别的限制，在法律上享有同等的受教育的权利和机会。夸美纽斯和人文主义
教育，早期空想社会主义都提出过这方面的主张。而作为一个具有政治色彩的口号，它是伴随着近代资产阶级政治民主的口号和普及教育的思想而出现的。18世纪法国启蒙思想家爱尔维修以智力平等说否定了“天赋观念”论，从理论上确认了人人都应该享有受教育的平等
『』权利。7由此可见，最初的教育平等是伴随着政治、经济平等而提出的。其次，教育平等是他通过普及教育来实施的。夸美纽斯提出了普及教育的响亮的口号，他主张社会各个阶层的人都有权享受教育，“不仅有钱有势的人的子女应该进学校，而且一切城镇乡村的男女儿童，
『』不论富贵贫贱，都应该进学校。”8最后，爱尔维修在智力平等说的基础上主张人人都应该
『』受教育，人人都有受教育、高等教育的权利。9由此可见，早期的教育平等思想是随着资产
阶级革命由政治平等发展而来的，主张的是“把一切知识教给一切人”。这是一种绝对平等的理想，在现实生活中是不存在的，也是无法实现的。
二、教育机会均等
人们对真理的认识是随着生活的发展而不断深化的。同样，对教育平等问题的认识也是 随着社会的发展而不断进步的。随着绝对的教育平等的无法实现，人们又回到了对教育平等问题的认识起点，以一种务实的态度来重新审视这一重要的问题。于是，人们提出了教育机会均等。只有把抽象的教育平等具体化为人人享有同等的受教育的机会，这样的教育权利的平等才有现实的意义。教育机会均等，从词源上说，是西方学者研究教育平等问题所使用的一个特定的概念。瑞典教育家托尔斯顿•胡森对以前的研究做了概括性总结，指出教育机会均等在不同时期有着不同的含义，经历了起点均等论、过程均等论、结果均等论等三个阶段。
【10】
而在《新伦理学》中，王海明先生却认为，平等的历史进步可以分为四类或是四种形式，即(1)法律-政治平等; (2)社会平等; (3)机会平等;(4)经济平等。但是就具体的平等
【】问题而言又有三大平等，即政治平等、经济平等和机会平等。11可见，教育机会平等或是
均等是教育平等思想发展的新阶段，也是教育平等的一个重要组成部分。
1.机会平等原则之一是竞争权利的机会平等与发展潜能的机会平等：机会平等原则也是一种权利平等原则。但是，一方面这种权利本身并非政治或是经济权利等具体的权利，而是获得这些具体权利之机会;另一方面，该原则所关涉的权利之机会，仅仅是竞争非基本权利之机会，而不是竞争基本权利之机会。由此在某种程度上可以说：机会平等原则已经隐含于政治平等与经济平等原则。所有人虽不能获得各种均等的非基本权利，却有同等的机会去获得各种非基本权利：即每个人获得这些具体权利的机会是平等的。这也就是罗尔斯所说的，‘地位和职务向所有人开放’、‘前途是向才能开放的。’‘作为向才能开放的前途的平等’。机会平等分为两类：一类是竞争非基本权利的机会平等，它是形式的，表层的机会平等;另一类则是发展才能、作出贡献的机会平等，它是实质的、深层的机会平等。萨托利对机会平等的分析也为这种分类提供了前提：“我建议把机会平等再分为平等进入和平等起点。”“平等近入就是在进取和升迁方面没有歧视，为平等的能力提供平等的进入机会„„平等起点的概念则提出了一个完全不同的基本问题，即如何平等地发展个人潜力。”大体上说，机会平等又可以分为两类：一类叫“竞争权利地机会平等”，视竞争非基本权利地目标的机会平等，主要是获得职务和地位，权力和财富地机会平等。这种机会平等可以归结为“职务和地位唯才德是举而向所有人开放”。它是形式的、表层的机会平等。另一类叫做“发展潜能的机会平等”，是竞争非基本权利的手段的机会平等，主要是指受教育的机会平等。这种机会平等可以归结为“每个人的才德都有平等的机会去发展和发挥”。它是实质的、深层的机会平等，也就是我所说的教育公平。
2.机会平等原则之二是社会提供的机会与非社会所提供的机会平等。机会的提供者分为两类：社会提供的机会与非社会提供的机会。非社会提供的机会主要包括：家庭提供的机会、天资提供的机会、运气提供的机会。首先，出生于不同的家庭，则所享有的竞争非基本
权利的机会是不平等的。其次，天资不同的人，竞争职务和地位、权利和财富等非基本权利的起点和获胜的机会显然也是不平等的。前者的不平等是否公平仍然是一个有争议的问题。但有一点却是没有任何异议的，那就是人人所享有的基本权利应该完全平等。很显然，接下来要争议的问题就是：教育属于基本权利还是非基本权利?笔者认为这是一个历史发展性的问题，也就是教育公平的问题。而后者的不平等显然是公平的。最后，运气所提供的收益，所提供的机会不平等，是幸运者的权利。这种不平等显然也是公平的。14
三、教育公平
公平：在《新论理学》中，王海明先生认为正义、公平、公正乃是同一概念，是行 为对象感受的行为，是给予人应得而不给人不应得的行为。公正是平等(相等、同等)的厉害相交换的善的行为，是等厉害交换的善的行为，不公正则是不平等(不相等、不同等)的厉害相交换的恶的行为，是不等厉害交换的恶行。15显而易见，这里面是有一种价值评判标准的，这种价值评判标准是应该以人类的道德为基准的。正如王海明先生所说，公正与善一样，都是人的行为“应该如何”的道德原则，属于“应该”、“价值”、“道德价值”的范畴。16社会公正也就是亚里士多德以来所说的分配，亦即是社会给每个人分配权利和义务的公
【】正：权利和义务的分配是社会公正的根本问题。17社会公平的的根本问题，是社会对每个
人权利和义务的分配。通过分析，发现按才德、成绩和努力(其实努力也是一种品德，成绩
【】与德才作出的贡献又是相关的)原则进行分配才是最公正、最公平的。18
同样道理，教育公平也应该按德才、成绩和努力原则进行教育资源的分配，只有这样才能做到公平、公正。也就是说，因材施教乃是最大的教育公平。具体地说，教育公平可以分为两方面：一是基本教育权利完全平等，即免费地义务教育，保证所有人都能接受一定年限的教育，国家、社会为此提供必要的保障，而不论其家庭出生、天资、运气等非社会因素如何;二是非基本教育权利比例平等，即按天资、努力、品德的不平等来不平等地分配教育资源，而不考虑非社会因素中家庭出生地影响，这一点是很难地，却恰恰是显示教育是否公平地重要方面。如果在教育政策地制定中能够做到这一点，那么就是教育政策的巨大进步，也是教育的巨大进步，对社会的发展都是至关重要的。
注释：[1].周仲秋. 平等观念地历程[M]海口：海南出版社，2002
[2][3].张志伟. 西方哲学史[M]北京：中国人民大学出版社，2002
[4][8]--[18]. 王海明. 新论理学[M]北京：商务印书馆，2002
[5][6]. 罗尔斯(著)，何怀宏等(译)正义论[M]北京：中国社会科学出版社，1998