人本主义心理学范文第1篇
1.1 有利于进一步实现教学实践的目标
中学教学的主要教学目的就是培养学生客观认知和逻辑思考的能力,心理学理论的合理使用能帮助教师了解不同学生在不同阶段的学习心理状况,从而辅助“因材施教”的数学教学理念的应用实施。另外,从学生的学习心理出发进行中学数学教学实践,可以激发学生的学习主动性和求知欲望,对于学生知识结构的完善、教师教学经验的提升以及整体教学质量的提高都具有良好的辅助作用。
1.2 有利于推进课程改革的纵向发展
在深化新课程教学改革的进程中,具有丰富经验的中学教师能够从更多方面、更高层次进行数学教学实践研究,对解决实际的教学问题提供了更多思路,并为后人获取教研经验提供了良好的参照。但由于教学的局限性和某些主观因素的存在,对教育事业的发展造成了阻碍,导致中学数学教学难以取得更深层前次的突破。如果教师在熟悉心理学研究方法的基础上进行教学手段的创新,对于总结真正有效的教学经验、提供有参考意义的新课改理论都将起到推动作用。
1.3 有利于提出有针对性的教学策略
教师与学生共同构成“教与学”的整体,因而在中学数学实践过程中,研究学生不同的学习心理,结合不同教师的心理特点,才能制定出符合两者特点的、更易被接受实施的教学策略。合理而有针对性的教学策略对于学生更好掌握教学内容以及教师更轻松达到教学效果都具有明显促进作用,因而针对不同心里对象提出合理教学策略是实现中学教学改革的正确方向。
2基于人本主义学习心理的中学数学教学策略
2.1 从初中学生的数学学习心理出发
学生作为学习的主体,在初中数学的学习过程中受其主观的认知能力、情感因素和学习意志等心理因素的影响,这些心理因素形成了他们学习心理规律, 在初中数学的课程改革中,要注意以学习心理为基准进行教学策略的调整。初中学生处于心理意志和学习兴趣的发展阶段,性格特点存在明显的协调差异,不同学生的条理性、顺序性和结构性思维能力也不尽相同,这是由初中学生心理特质决定的,即在自身差异性和对学习的叛逆性的同时还具有强烈的获取认可心理及自我实现心理。在数学学习过程中,初中学生已达到形式运算的认知水平,具有基本的逻辑思维能力,但其逻辑往往缺乏条理性,过于相信直觉经验,思考的深度和广度不足,难以抓住解决问题的关键,因而教师在教学过程中应帮助他们克服思维方面的惰性心理,并进一步引导学生发掘数学魅力从而产生对数学的学习兴趣。另外,由于不同学生的数学学习心理具有不同表现,探讨教学策略时要注意分析后进学生的学习心理障碍,如自卑、厌学、倦怠等学习心理。教师对学生数学学习心理规律的掌握决定着其在教学活动中能起的作用限度。
人本主义学习心理将学习看作实现个体潜能的过程, 并在本质上契合《数学课程课标》,既有利于数学课程内容的学习又能实现学生潜能的开发。按照人本主义的学习心理,将学生的学习过程与潜能的激发有机结合,从而在学习目的、学习目标、策略改进和评价标准等方面进行创新改革,实现新课标要求。
在掌握学习的心理规律的同时, 还应加强对中学数学本身的规律认知。与小学数学的直观、分散不同,初中数学知识系统更具逻辑性,知识点之间具有较密切的衔接和联系,只有建立科学合理的认知结构才能为整体的学习打好基础, 从而掌握学习主动性,扫除学习心理障碍,产生学习的动力。
2.2 整体化的数学教学理念增强课程改革成效
考虑初中学生的学习心理状态、初中数学的学习规律和当前出现的主要教学问题,为了实现《数学课程课标》以学生发展为主旨的目标, 就需要将传统的教学理念转变为整体化的教学理念,从而增强课程改革效果。
首先,教学中要实现从知识到能力的转变,需要教师对每个学生的个性、价值进行尊重和肯定,关注每位学生,为学生的学习和发展提供公平的机会。要相信每个学生都具有发展的潜能,可以在数学上得到不同程度的进步和发展。传授知识并不是教学的唯一目的,提高学生自主学习的能力、增强学生的认知能力和实际运用能力同样不容忽视。在数学课程中,数学思想是课程灵魂,在学生具有基本数学技能的基础上,要求学生掌握解决数学问题的思想是教学的重点。教师要帮助学生体会数学思想中逻辑和直观、分析和推理、共性和个性之间的差别,认识数学思想演绎性的特质,培养学生抽象概括、全面缜密的思维习惯。在提高学生认知能力的基础上,也要重视学生推理能力、类比归纳能力和概括能力的培养。
其次,教学目标的制定要以全体学生的知识能力为基准,遵循初中学生的认知规律和心理特点, 尽量照顾到所有同学的能力水平,以学生为本,进行与学生整体学习状况相适应的定位,争取激发全体学生的数学学习潜能。
另外,教学内容和教学方式应由单向灌输向多向交流转变。教师和学生同样作为学习的主体,鼓励学生之间、师生之间的多向交流对于学生探索数学的奥妙起到激励作用, 让学生体会共同发现的喜悦,从而激发学生的主观能动性。
最后,评价过程要从单纯的量化转变为质与量结合。初中学生的学习基础、认知能力处于不同的水平线,对于数学知识的掌握不同步,潜能激发的水平也不同,因而考察的结果只能反映学生某一阶段的学习状态和效果, 分数等量化指标并不能作为评判学生潜能的唯一标准, 应结合不同学生的不同心理特点和学习态度评价其获得的成绩,注重数学学科的规律。
2.3 调 适教学策略
初中数学教师除了要进行教学理念的转变,还应当掌握能够调适的教学策略。按照人本主义学习心理调适教学策略具有科学合理性。
首先,可以根据心理驱动原理,进行多元化的心理激励。在教学活动中,教师应注意观察每个学生的心理倾向,通过与之相适应的多元化心理激励来对学生进行引导, 为学生创造更多学习带来的成就感从而激发学生的求知欲, 特别要给对学习持有消极心理的学生创造机会培养他们的学习意志。
其次,创设自我实现的情境,鼓励开放性的探究方式。新课程标准强调关注学生个体差异, 因材施教争取使每个学生得到充分的发展空间,因而在学生具有不同学习需求的情况下,可以采取开放的问题探究策略。针对不同学生的兴趣所在,使问题在学生能力水平范围内,为学生发展提供充足的空间。
再次,重视学生潜能的外显,采取应用性的实践策略。新课程标准对数学学习与实践的结合提出了新的要求, 重视学生解决实际问题的能力。应用性的实践策略可从两种渠道开展,一种是利用可操作性的数学实践,即增加教学中的户外观察、测量等实验,提高学生的实践能力;另一种是应用于实际生活的实践,即将所学知识进行拓展, 给学生提供应用数学知识解决实际问题的机会,让学生掌握数学建模的思维方法,开发学生的个人潜能。
最后,要注意培养学习习惯,采用构建式的认知策略。初中学生的心理特点决定了其认知结构的不稳定, 在知识体系构建过程中,人本主义的学习心理强调对学生潜能的开发,在开发潜能的同时让学生掌握知识内容,养成科学的学习习惯。形成良好学习习惯对学生培养良好心理状态并开发个人潜能具有明显的促进作用。
3结语
经济社会的发展使新时代学生具有更鲜明的个性特征,为了实现新课程标准“因材施教”的目标,保证教育事业的良好发展,需要采取新的教学策略。基于人本主义学习心理的中学数学策略作为一种科学合理的教学方式,能帮助提高教学水平,促进教育事业改革的进一步发展。
摘要：在我国课程改革的教育形势下,中学数学教学需要借助心理学理论的指导进行进一步探索发展。设计出科学、合理而高效的中学数学教学策略并不断改进教学方法称为促进教育事业发展的关键环节。本文将以人本主义学习心理学理论为研究基础,结合学生特点,探究合理有效的中学数学教学策略。
人本主义心理学范文第2篇
1 建构主义教学理念概述
20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。
建构主义 (constructivism) 也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰 (J.Piaget) 。皮亚杰认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在皮亚杰理论的基础上，科尔伯格等都做出了进一步的研究和理论阐述。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义下的教育思想，教学过程应是教师与学生共同探索求知、形成技能、提高能力、强化创新的建构性活动体系。使教师由教学的“主演”变为“导演”，由知识的传授者变为学习的引导者。使教育过程成为学生自主形成知识体系的过程。
2 建构主义教学理念在《心理学史》课程中的应用
《心理学史》课程作为应用心理学专业的专业课程之一，在课程特点上都与其他专业课程有所不同。该专业的多数课程属于实证研究性质。而《心理学史》属于理论综述性的课程，其中充斥大量的专业术语、理论背景、思想体系等等[1]。再加上学生经过高中的学习后，从思想上对于带有“史”字的课程怀有一种需要死记硬背、囫囵吞枣、容易混淆的态度，这给本课程的教学带来了一定难度。另一方面，心理学史的课堂教学必须建基于丰厚的历史底蕴之上。
以我校文理部为例，《心理学史》使用的教材是高等教育出版社出版，由叶浩生主编的《心理学史》。课程共36学时。课程开设在四年级，此时的学生经过四年的专业学习，对各个心理学流派、心理学家都有了一定的了解，这对于教学来说，既是一件好事，同时也是不利因素。
我在具体的教学实践中，使用了带有建构主义思想的教学方法，取得了相对更好的效果。
2.1 使用问题——图式方法构建精神分析理论系统
以弗洛伊德的古典精神分析理论为例。弗洛伊德这样的一位心理学家几乎非心理学专业的学生都了解他的一些理论，更何况是心理学专业学生。因此，在教学中不能按照教材上的内容按部就班进行。而且由于课时的限制，许多内容不可能讲解详细，多数还要依靠学生自学。而这正适宜使用建构主义的教学方法。
如关于弗洛伊德主要思想中的潜意识论、精神分析方法、人格论[3]这三个重要的思想的讲授，一般来讲都是先讲潜意识论，再讲人格论，然后是人格发展的阶段，再讲授精神分析方法等。使用建构主义的教学理念，关键是要使学生自我建构起关于知识的体系。
在实际教学中，首先给学生适当的理论基础，如精神分析产生的各种背景，特别是哲学和心理学思想对弗氏的影响，此处可以提出如下问题。
问题1：叔本华和尼采的悲观主义哲学、非理性主义哲学、无意识主义对精神分析的影响体现在哪些地方。
问题2：莱布尼茨、赫尔巴特、费希纳对精神分析的影响体现在哪些地方。
让学生带着这样的问题，以意识结构的绘图开始分析其精神分析的知识系统，即：
在绘制的过程中，详细介绍弗洛伊德的潜意识理论所包含的内容，并介绍费希纳的“冰山说”对弗洛伊德的启发和影响。
随后，弗洛伊德在晚期又进一步发展了人格学说，提出了人格结构，在图1的基础上，继续绘制如图2ㄢ
此时讲解弗洛伊德的人格结构论，并要求学生回答上述问题1、2。提出问题3：如果画一条虚线，将可意识到和不可意识到的部分分界，应该画在哪里?最终完成整个图图3ㄢ
此时解释自我(前意识)在人格结构中处于一个漂浮状态，上下浮动。进而要求学生根据图3解释人类犯罪行为的发生机理。
通过以上过程，一般可以将弗洛伊德精神分析的人格理论讲解清楚，而且学生也能够有清楚的了解。此时再根据图3，讲解人格发展阶段、自我防御机制等，也会取得良好的教学效果。
以上方法还被应用于关于霍妮的神经症病理学的心理病因说的讲解，实际授课时要求学生在阅读教材前提下，自己绘制霍妮神经症病理学的结构。学生们基本能够完成大致的结构图，这体现了学生对知识体系的自我建构。而且培养了提问和反思的学习习惯。其最终形成如图4ㄢ
2.2 使用问题——案例方式构建知识方法体系
与教材的顺序相比，精神分析方法的实际讲授，是放在了相对靠后的位置，这里主要使用了图像资料的案例教学法。
本段内容使用的图像资料是1946年由希区柯克执导的《Spell Bound》(中文译名《爱德华大夫》)。该影片几乎提供了所有的精神分析方法的实例。在放映过程中，以先提问题，由学生带着问题看影片的关键片段，最终回答问题的模式进行。
此处我使用的问题一般有： (1) 影片开始时使用的治疗女病人的方法是哪种? (2) 结合全片，分析老院长第一次出场时与女主角的对话含义。 (3) 男主角对哪些东西产生恐惧? (4) 男主角的梦代表什么含义? (5) 影片最大的漏洞是什么? (6) 女主角使用什么方法发现了真正的凶手? (7) 男主角患有哪些心理疾病?
……
由于学生们已经对教材做过预习，并学习过类似的知识，所以对提出的问题很快就有答案。最后集体讨论，讨论产生各种答案之间的差异，这时不仅使用心理学史的相关知识，也可与以前各种课程的内容相关。
这样学生们的参与意识增强了，体现在回答问题的时候积极性比较高，且能够产生争论。我认为这种争论正是学生四年学习的专业综合水平的体现，同时也是《心理学史》开设在四年级的一个重要目的，即整合所学的相关知识。
2.3 原著阅读方式，对学生的思想进行熏陶
对于一些非重点的内容，如关于勒温、科尔伯格、弗洛姆、维列鲁学派等的观点，他们的理论在其他课程有更深入的介绍。这里就可以让学生们通过阅读原著，来代替对教材的简单阅读。由于课时的影响，许多教材上的内容不能充分讲解。与其让学生自学，并对那些难以理解的枯涩文字进行阅读理解，不如将这些时间用于对心理学家原著的阅读。心理学原著是心理学家心灵生活的结晶，其中充满着心理学家本身的精神性。原著的阅读，对学生起到一种潜移默化的作用。也有利于养成学生良好的学习习惯。但原著的阅读比较难以考核，也难以让学生带着问题去阅读，这是以后需要进一步改进的地方。
3 所收到的效果
通过使用以上几种教学方式，能够感到学生的主动参与意识增加了，学生也愿意这样上课。反映在实际教学中就是学生出勤率明显增高，互动意识增强，而且完成作业的效率也提高了，有的学生所表现出来对于心理学家理论体系的掌握已经初步具有了一定的结构，对有些知识掌握了自我学习的方法，对以前学习过的各种相关知识形成自我的整合，并且形成了初步的批判性思维。
以上正是我们力求使学生达到的目标，即“授人以渔”。
只有真正地从如何建构学生的知识体系角度出发，从如何形成学生个人的心理学思想体系出发，才能变枯燥乏味的理论学习为丰富多彩的知识建构，这样，提高教学质量就不再是一句空话，而是有可操作的实际目标，能够实现的。
摘要：《心理学史》是应用心理学专业课程, 在课程性质上与其他课程相比有明显的不同。在教学中, 根据本课程的理论性强的特点, 使用建构主义教学法, 通过图式法、案例法、原著阅读法等形式, 在教学上取得了一定的成效。
关键词：建构主义,心理学史,课堂教学
参考文献
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人本主义心理学范文第3篇
摘 要: 后现代主义在20世纪后半叶流行于西方的哲学、文化领域,日益引起人们的注意和广泛的讨论,近些年后现代主义在中国也受到关注。后现代主义的基本特征是反形而上学。大致说来,它是对现代性的反思,是对一些不言自明的主流社会观念的质疑,是一种崇尚多元性和差异性的思维方式。它主张综合思考以往一切思想文化的长处,以多元化方式创造性地构建新的哲学文化。它涉及的范围非常广,从建筑风格和艺术表达方式到各种哲学流派,从大众传播媒介到学校教育,后现代主义都产生了很大影响。后现代主义对教育产生的影响日益凸显,本文从探讨后现代的根本特征入手,分析后现代主义在教育观上的影响,以揭示后现代主义对教育研究的启示。
关键词: 后现代主义教育思潮 教育 影响
法国当代著名哲学家、后现代思潮理论家让-弗朗索瓦·利奥塔很扼要地把后现代概括为“形而上学死亡后的状态”。形而上学出于一种知识权力的需要,对世界作了二元性的划分,这样,它就在形而上与形而下的等级结构中确立了自己的统治地位。形而上学有三个基本特征:等级、中心、权威。中心建立在等级划分的基础之上,它产生制度化的权威。反思和批判现代性成为后现代思想家的主要任务。当今西方社会多元化的发展趋势使得原有的一元社会秩序开始动摇,世界格局也趋向多元化,以往一元化的封闭体系,受到巨大的挑战,后现代主义所标榜的“反实质化”、“去中心”、“不确定性”、“反整体性”、“零散性”等术语无不体现了社会多元化趋势的影响。后现代主义对现代性(包括传统)的反思、批判,不是对现代主义的简单的机械的否定,而是某种程度上的“辩证否定”。它既有摧毁、解构、否定现代性的一面,更有积极的、肯定的、建设性的内涵。后现代主义否定的并不是现代主义的存在,而是它的霸权;不是它的优点,而是它的局限。它欣赏现代化给人们带来的物质和精神方面的进步,又对现代化的负面影响深恶痛绝。它力图通过辩证的否定,既实现现代化,又有效地避免现代化的弊端。
后现代主义的建设性内涵主要体现在三个方面:重视人的好奇心,主张关心世界;崇尚差异性,主张多元思维;欣赏人的创造力,还创造性于民。面对现代性所带来生存危机,后现代主义倡导对世界的关心爱护。针对现代人对世界态度的冷漠、感觉迟钝的现实,后现代主义强调个人与他人、他物的关系是内在的、本质的、构成性的,人与自然是一个有机的整体。人应该同环境保持和谐的关系,人不仅要关心现在,更要关心未来。总之,后现代主义在人与世界的关系上,主张消除现代性所设置的人与世界之间的对立。我们不能满足于为了自己眼前的利益机械地操纵世界,而应对它怀有发自内心的爱。后现代思想家认为,个人主义是现代社会中各种问题的根源,过度地关注自我往往以歪曲、蔑视、贬低他人为条件,结果导致人我对立。因此,后现代思想家将人看作是一种关系的存在,主张人们应回到团体中去。后现代思想家依据“本体论的平等”观念,祟尚差异性,倡导多元化,推重对话。后现代思想家认为任何存在的东西都是真实的,一个人,一种思想,都是真实的,要求摈弃一切歧视,接受和接收一切有区别的东西,接受和接收一切差异。
后现代主义对教育思想与教育研究的影响,实际上就是对语言符号的意义进行批判性解释。它倡导一种多视角看问题的思维方式,避免思维视角的单一和僵化。具体地说,就是通过解读文本,揭露文本中的矛盾,重建文本的原有结构,发掘所排除、遮蔽或遗忘的意义,特别是要挖掘那些普遍的、确定的意义之外的意义,为边缘意识寻找地位。后现代教育思想强调差异性、多元性、边缘性、创造性和开放性。这与现代性的统一性、本质性、中心性和封闭性是相对的,因而具有启发作用,丰富了人们对教育的认识。教育是培养人的活动,而人的行为是错综复杂的。后现代主义影响下的教育思想与教育研究具有多重属性,在教育这个具有多质性和多层次性的世界里,自然科学方法和人文方法都具有相应的合理性,也都存在着相应的局限。完整的教育研究方法是综合性的,只有综合采用自然科学方法和人文认识方法,才能揭示教育中处于不同层次上的真理。后现代思维方式的非中心性、多元性、异质性、开放性、宽容性、无限性等特征为教育领域各理论的研究提供了一种新视角,开启了一个新的思考方向。例如,教师的教学观不再像以往那样强调“教的内容”的重要性,而是开始认识到不同个体对同一文本可能有多种解读。并且学校、班级已不再是一个相对封闭的圈子,而开始认同“开放”的重要性。因此,后现代教育思维方式的培养在教育、教学中凸显了出来。后现代主义的精神在于“去中心化”和“多元化”,它主张多元的思维方式、多视角地看问题。
后现代心理学视野反对心理学研究中的欧美中心主义的独断和实证方法的霸权,主张“扬边缘”、“重局部”和“尚本土化”,对现象学、释义学、文学评论等诸家学说兼容并收,并对长期处于教育心理学边缘地位的伦理、道德、审美、文化利益等领域给予关注。后现代影响下的教育理论认为,经验实证方法仅仅是多种可供选择方法中的一种,并非方法的全部,理解和阐释才是科学建立的基础,所有的思想和文化都应当平等并存地发展。后现代的教育思想将教育目的回归个体生命的主体与价值。世界是充满偶然性与差异性的,开放性和多元性是宇宙和自然的本质,所以整齐划一的教育目的是不存在的。教育必须突出人的主体性,其关键不在于让学生达到什么样的标准,而是让学生在教育情境的过程中,转换其精神世界和认知结构,建构生活的意义,从而成为具有独立个性的和符合其生活中特殊性的人。因此,教育不仅仅是培养与训练,更为重要的是提供让学生既成长为一个“完人”,又允许“片面发展”的情境。教育也并非所谓的“文化中立”的科学活动,不是对所谓的“权威的”、“客观的”、“普遍的”、“正确的”知识的记忆、掌握、理解和应用。任何知识与任何真理都不可能独立于人的主体意识和价值观,而达到纯粹的客观与理性。教育不仅要使学生掌握生存的技能,而且要促进他们内在鉴赏与反思批判能力的成长,学会理解尊重多元文化,以及培养发展与自然、与社会、与他人和谐相处的意识和能力。学生在教育中不应是被动地对刺激做出相应的反应,而是有能力以自己的方式成长,主动地在教育情景中追寻意义和价值。学生接受教育的过程就是生活的过程,学生的教育世界就是生活世界。因此,教师就不能是学生唯一的信息源,其角色也不能仅仅局限于传达知识,而应当是“学生平等的对话伙伴”,“智慧的转化者”,“学生想象力的激发者”。师生关系从教师的单向传授转向了师生间的对话、交流与合作。在对话的过程中,他们都是讲述者,又都是聆听者,并在讲述和聆听的过程中不断地变换角色,共同地探究世界、探究知识。对话过程不仅仅包括教师与学生的对话,还有学生与学生的对话,教师与情景的对话,学生与情景的对话。在这个过程中,教师与学生通过交互作用而共同发展。
综上所述,后现代主义教育思潮给我们的启示是,首先要追求个性化的内在教育。学生的学习必须是一种有意义的学习,其过程不仅是一种知识的获得方式,而且是一个自我的成长与发展过程。教师不要试图去指导或控制学生,而应鼓励学生的自我选择,让学生通过自己的理解和自己的经验,深刻体会自身存在的意义和价值。其次是努力创设良好的教育心理氛围,激发和培养学生的创造性。创造性的培养过程实际上是人格的形成过程,教师应创设一个“心理安全”和“心理自由”的教育氛围,充分尊重和发展学生的个性与潜能。最后要创建真实的问题情景,激发学生全身心地投入学习活动,使学生的自我效能感和创造性思维与能力在良性互动中充分发展。要重视学生的内心体验和情感的教育,重视教育对个人情感、意志、人格的培养与塑造,多层面、多角度地评价教学过程和教学效果,帮助学生学会对自己的行为和未来进行自由正确的选择。
(作者系辽宁师范大学教育学院硕士研究生)
人本主义心理学范文第4篇
辛格是个多产的伦理学家，自从上个世纪七十年代《动物解放》一书出版以来，已经陆续出版了三十多本学术专著和论文集，还有一百多篇学术论文和讨论性文章，其中的《伦理生活著作集》、《生与死的再思考》、《非神化的人生》、《实践伦理学》、《一个世界》等是体现辛格环境伦理思想的重要著作。辛格关注社会中的现实问题，不拘泥于社会的传统观念，因而他的思想常常引起学术界的争议。国内对于辛格的思想研究大多局限于动物解放/动物权利，对他的其他思想研究不多，其实辛格极为关注环境问题并做出过深入的思考，他的内在价值思想是了解辛格环境伦理思想的关键所在。
一、辛格内在价值的思想
辛格对于“内在价值”的概念没有给出完整、系统的定义或说明，其代表性的表述，诸如“某个事物如果其本身就是好的、或者可取的就具有内在价值”，“内在价值是与工具价值相对的价值 ”，“对于我们大多数而言，我们自己的幸福本身就具有内在价值，我们为了幸福本身而追求幸福”。纵观其内在价值思想，大致可以从下面三面方面进行讨论：
1）主体拥有内在价值的依据。辛格认为只有具有感知能力的人与动物才具有内在价值。他把人分为“人格（person）”的人和属于人种成员（一种生物学意义上的人）的人，认为生物学意义上的人不必然是具有人格的人；此外，他按照意识的发达程度，或者说按照以生命的质（quality of life）把整个世界的自然物分成三类：一类是具有“人格”的自然物，这些自然物有感觉、又有理性和自我意识，正常的成年人和少数具有理性意识的动物都具有人格，而对于脑瘫婴儿、植物人等和低等动物因为失去了理性和自我意识的能力而不具有“人格”；二类是有意识的自然物，能够感觉到快乐和痛苦，这些自然物没有理性和自我意识，大部分的动物、植物人等都属于此类；三类是没有意识的自然物，这类自然物属于层级的最低层次，无机物、植物、怀孕不满18周的胎儿等都属此类。 自然物是否具有内在价值以及内在价值的大小都取决于所属的类别，与所属的物种无关。按照这个分类，辛格认为一类、二类的自然物具有内在价值，因为它们具有感知能力、能够对外界做出意义的反应、能够显示出趋乐避苦的倾向，以及对兴趣、愿望、福利、各种需要的追求, “唯有感知能力的极限所构成的界限，才让我们有理由去停止对他者的利益有所关怀”；而对于无反应能力的植物和石头等第三类自然物，因为他们不会告诉我们它的痛苦与快乐，显然是没有内在价值。
流派众多环境伦理学中，存在多种内在价值的依据，辛格认为只有感知能力、而不是语言、推理等其它能力，才使主体有生存、趋乐避苦、幸福和未来等各种利益。据此，他一一否定了其它主要流派的思想：如在施韦泽的“敬畏生命”看来，所有自然物包括石头都具有生存意志，尽管有些自然物默默无闻，但是它们的意志如同我们人类自己的生存意志一样，对于这些自然物的生命意志的尊重，就像对我自己的生存意志的尊重一样。辛格则认为是这些个体自然物或者整体的自然不具有感知能力，没有感知能力就没有内在的目的性，没有内在的目的性就不能认为它们具有内在价值。有学者提出广义的生命目标，认为自然中每一个有机体的内部功能、外部行为都定向于特定目标，这些目标即存在于不同生长阶段上，也存在于有机体的不同层次上，即使是细胞、分子等也以物理或者化学的方式运动着、并趋向于它们的特定目标，这些趋向性足以表明了所有的自然界都具有内在价值。辛格则认为只有建立在感知能力的基础上的生命主体才可以确信具有内在目标。辛格以相似的理由否定了利奥波德的大地伦理学、内斯开创的深层生态学、罗尔斯顿为代表的自然价值论的思想。
2）内在价值的层次性。辛格认为，尽管动物都具有相同感知痛苦的能力，但这并不意味着在内在价值上完全平等。“一个生命的知觉与另一种较低意识层次的生命进行比较，其知觉越发达，自我意识和理性程度越高，可能的经验范围越广，这种生命越是可取。” 。 “如果一个存在物具有自觉能够抽象思考、能够规划未来、从事复杂的交流活动等，那么他的生命比一个没有这些能力的生物更具有内在价值”。在他看来，内在价值具有一定的层次性，他按照意识的发达程度把整个世界的自然物分成三类，不同类别之间的内在价值是不等的，第一类别（具有“人格”）的自然物的内在价值要高于第二个类别（具有感知能力），第三类别则不具有内在价值。
但是，辛格不愿意对生命的价值作量化，以便排出一个先后次序，只愿意给出某些原则性的理念。辛格之所以不愿意为内在价值量化，其原因在于内在价值的层次性与“一切物种均为平等”的理念不相一致，继而削弱动物解放的论证力度。辛格更愿意从各个的生命立场看待内在价值的大小问题，认为尽管人与动物的内在价值不同，从不同的生命立场上看，每一种生命都具有同样的内在价值，老鼠的生命快乐就是老鼠的一切，老鼠的快乐对于老鼠的利益，就像人的快乐对于人的利益一样的重要，不能说一种生命比另外一种生命更具有内在价值。
辛格反对德沃尔和乔治.塞申斯提出的“生物中心论的内在价值平等”的思想。德沃尔和乔治.塞申斯认为，“生物圈内的所有事物独有平等的权利去生存和发展，尽力去展示和实现自我的内在价值，生物圈内所有的有机体和实体，作为相互联系的整体的一部分，都具有平等的内在价值。” 辛格认为这种观点错误在于，把无意识的自然物当作具有内在价值的主体，而内在价值的平等只能是在具有感知能力的主体之间的平等。这些相互联系的个体不意味着都有内在价值。尽管每个在生物圈中的实体都扮演了各自的角色，给人产生内在价值平等的错觉，但是，相互联系的实体中并不必然具有感知能力，这些实体只具有工具价值，对于维系整体的发展有益。
3）个体意义上的内在价值主体。以艾尔多.利奥波特的大地伦理观、阿尔恩.纳斯和乔治.塞申斯的“生物圈”为代表的整体的内在价值主体观倾向于把整体的自然作为内在价值主体，他们把土壤、水、植物、动物和统称的大地都包括进来，认为任何能够自我实现的系统都具有内在价值，物种、生态系统等主体不断地动态地维系和保持着系统的存在，因此这些都是具有自我实现能力的整体性实体。辛格则认为从整体的角度看，尽管生物圈等是动态的、循环的具有活性的整体，但是“一个自我维系的系统本身不能证明生物圈有意识地维护着自身。”，整体性生态系统的只具有工具价值，体现在维系有意识的生命，而作为整体内在价值主体地位必须要证明它们具有利益、并且证明它们的利益具有道德上的重要性，显而易见是物种、生态系统等不具有利益、也不具有道德上的重要性。
辛格在否定了整体意义上的内在价值主体后，自然而然地得出了“内在价值”的主体只能是个体的内在价值主体的结论。他不同意以舒威泽和泰勒为代表的个体意义上的内在价值观，反对把内在价值赋予植物、石头，更不赞成他们的论证方法，他们采用拟人化的手段，把形容人的词汇，如渴望、狂喜、快乐、惧怕等赋予自然物，意在让人类尊重自然，但这是对人类认识的误导，事实上这些自然物根本不具备这样的能力。对于植物和石头而言，它们根本就没有任何感知能力，非生命体的价值在于能够维系生态整体系统的存在。
二、辛格内在价值思想的理论困境
辛格的内在价值思想存在若干问题，突出的有以下几个方面。
1）以感知能力作为道德主体拥有内在价值的依据所存在的问题。
首先，辛格以感知能力作为内在价值的依据，这种观点无疑受到边沁有关表述的启发，边沁认为动物具有感知痛苦的能力，“动物因具有感知痛苦的能力而在道德上应该受到关怀” 但是，从内在价值定义来看，判断内在价值的主要依据是内在的目的性，意识能力只是这种目的性的一种表现形式，这种单一的内在价值标准存在商榷之处。脑科学和意识科学的知识表明，感知能力的层次要低于理性能力，同时高于低级神经的反射能力，感知能力只是处于意识层级的中间，辛格并没有给出令人信服的理由说明为何以感知能力作为道德考虑的依据。此外，辛格把植物排处在有感知能力自然物之外，但是现有的科学知识表明，植物具有听、嗅、触、视觉等等功能，植物能够与环境进行有意义的互动，并且是积极主动地应对环境的变化，尽管这些有意义的行为是否应该看作一种意识行为还存在争议，但是植物的行为因该可以看作目的性的表现形式之一。
其次，把人区分为人格的人和人类物种成员的人，人格的人以“选择理性”和“自我意识”作为人格概念的核心内容。 认为尽管具有人格（第一类）的人的内在价值要高于有意识（第二类）的自然物的内在价值；但是人类一旦丧失了理性能力则内在价值等上等价于与有意识的自然物（第二类）；人类一旦丧失了意识能力而等价于没有意识的自然物（第三类）。在现实生活中，如果人不幸变成了植物人，使具有人格的人失去了理性能力、自我意识、感知能力，也就不具有内在价值。此外，辛格一方面以感知能力作为获得道德考虑的唯一的依据，否定其它依据作为道德考虑的依据，另外一方面，又认为具有人格的人和少数具有人格的动物的内在价值最高，不同的内在价值可以获得不同的对待。继而得出安乐死、和杀死残疾婴儿等也是合理的结论。这种结论挑战了传统的伦理观念，引起了学术界剧烈争论，也引起了一系列的席卷德语圈国家的抗议运动，即著名的“辛格事件”。
再次，从价值与事实的关系上看，辛格先入为主的价值观决定着事实，他的论证线路不能证明感知能力作为内在价值的依据。鉴于社会中大量的残害动物的行为，辛格首先确立了论证目标——动物解放，而要实现这个目标必须证明动物具有内在价值。为此，他采取了由人及物，求同存异的方法，根据人与动物之间都具有感知能力这一事实，他选择了大量符合其结论的科学事实，而忽视了科学事实的其它特征，这种论证过程中的缺陷是他先入为主的价值观的必然结果。另外，在论证过程中，意图以科学事实推出内在价值的方法犯了摩尔所说的“自然主义的谬误”，人与动物具有感知能力是个科学事实，事实判断与价值判断之间存在着严格的区别，事实判断中推断不出价值判断，即不能“是”中推出“应该”。
2）内在价值的层次性存在的问题。
首先，内在价值的层次性划分过于简单。辛格根据意识能力把自然物分成三类，第一类别和第二类别分别对应着不同的内在价值，第一类别和第二类别之间的内在价值存在等级差异，但是这种大致的划分不能反映自然事实。同样以意识能力进行划分，罗尔斯顿就把内在价值划分为七个层次，人的内在价值最高，往下依次是高等动物、低等动物、植物、微生物。当物种之间发生冲突时，以内在价值的大小进行调解，人因为内在价值最高而应该优先受到保护，罗尔斯顿认为，人的高级心理活动和理性能力是从低级的感受性能力发展而来，人的意识能力具有层次性、连续性、相对性。可见，比较罗尔斯顿和辛格的观点，罗尔斯顿的这种解释显得更为合理。
其次，辛格不愿意为内在价值细化，其原因在于内在价值的层次性有可能得出与动物解放相反的结论。人的内在价值要高于动物的内在价值，当两者间冲突时候，往往优先考虑人的利益，而牺牲动物的结论，尽管在处理非核心利益时，利益的平等考虑原则能够起指导作用，但是在对于生命价值的核心问题比如生死相关时候，利益的平等考虑就难以做出适当的答案。一旦以内在价值的大小确定核心利益则容易牺牲了动物利益，会削弱他的动物解放思想的论证。
再者，辛格倾向于有差异的内在价值平等，即同一类别的内在价值平等，第一类别中因为都具有理性能力和自我意识而内在价值平等，第二类别中因为都具有感知能力而内在价值平等。不过这种平等观是只能是大致的平等，不平等才是内在价值的常态。比如第一个类别（具有人格）内部的不同主体的理性能力存在差异，人格的人拥有的理性能力远高于具有人格的动物，按照马克思的观点，人的内在价值与自然物的内在价值是不同的,人的内在价值是世界上最高价值。且人与人之间的理性能力也存在极大的差异。第二个类别（具有感知能力）中，不同主体间的感知能力也有所不同，人与动物的感知能力也是千差万别。因此，在各个类别的内部的内在价值并不平等。他的有差异的内在价值平等不能得到证明。
最后，内在价值的依据是多种多样的、存在多种形态和形式，以意识能力划分内在价值层次性不能概括整个自然的情况。亚里士多德认为任何生物都具有自身的善，不同生物间善的具有差异性，从这种善的差异性即可能是类型上的不同、也可能是程度上的差异。由此可以看出不同生物的内在价值类型不同、大小也不同，辛格内在价值的层次性的划分和有差异的内在价值平等思想显得牵强。此外，克利考特认为环境伦理学中存在着伦理人道主义（ethical humanism ），即人类中心主义；人类道德主义（humane moralism），即动物解放主义；环境伦理学，即环境伦理的整体主义的三极对立，与此对应，三种类型的内在价值的依据各不相同，感知能力作为动物解放主义依据也只是其中之一。总之，无论是克利考特的内在价值的依据还是亚里士多德的善的差异性都使辛格的有差异的内在价值平等思想显得不能让人信服。
3）个体意义上的内在价值主体所带来的问题。首先，否定了整体意义上的生物内在价值的主体地位，但客观上需要整体意义上的内在价值主体。作为整体的生态环境是环境伦理的首要维护的目标，辛格强调个体意义上的“内在价值”，否定整体意义上的内在价值，也隐约揭示出他的理论存在着不足之处。从整体和个体的辩证关系看来，整体确定和影响着个体，作为整体的环境必定影响到个体。如工业污水的排放使整个水域遭到严重破坏，在这种环境下，个体生命如何能够幸免？另外，整体由个体组成，个体之间的失范、失序等问题必定影响到作为整体环境。如中国北方干旱地区无序放牧，放牧动物的数目增长超过草原所能提供的食物的极限，草地怎能不沙漠化？有鉴于此，克利考特认为伦理学必须放弃个体生命作为最高的“善”这个前提，大自然并不在乎个体生命，由水、土壤、植物和动物所构成的生命共同体才是真正的内在价值所在。如果赋予环境以整体意义上的内在环境的主体地位将有效地保护环境。
其次，辛格认为所有的动物都应该平等地考虑它们的利益。这种利益的平等考虑与动物所属的物种无关，也与物种的总体数目无关。虽然珍稀野生动物数量稀少且濒临灭绝，但是辛格对待它们与对待家畜没有两样。 实际上，辛格关注养殖场中的大量动物的生活状况、控诉人类虐待动物的暴行，并不额外关注珍稀野生动物的状况，而整体主义的环境伦理学则能根据濒危程度和对于生态系的贡献而分别采取行动, 能够更好的解决这些环境问题。辛格的坚持个体意义上的内在价值主体，忽视生态学的整体性、相互关联性、和平衡性，与环境保护的核心观念，如保护生物多样性、保护珍稀动物等相违背。
由于辛格内在价值思想的上述困境，一些环境伦理学家已经认识到动物解放运动不是充分的环境哲学。它最多只能解决一些环境问题。一个充分的环境哲学必须抛弃个体主义，抛弃片面的哲学思想。他的内在价值思想不仅与维护整体的生态系统平衡、稳定的目标相背离，并且还衍生出一些有悖于人类常识的结论，不杀生，素食主义等，正因为如此，Mark Sagoff主张为了维护环境伦理学的严肃性，应该尽早结束同动物解放主义的“错误的婚姻”，把其从环境伦理学中清除出去。这些论调表明，辛格的环境伦理思想必须作某种程度上的调整以应对这种挑战，否则必然走向没落。
三、对辛格内在价值思想的修正
尽管辛格的内在价值思想存在上述理论上的困境，但他的环境伦理思想仍然值得我们借鉴，针对辛格内在价值思想所遇到的种种责难和批判，通过归类和总结后发现，这些理论问题可以划分为两类：一类是所有环境伦理学学派所面对的共性问题，如内在价值的依据、价值与事实的关系。二类是辛格的理论所特有的问题，主要体现在内在价值的层次性问题和内在价值的个体性与整体性之间的矛盾问题。在此，不对共性问题展开讨论，主要尝试解决辛格理论的特有问题，以下将从两个方面展开。
1）对于内在价值的层次性问题的解决。
首先，重新划分意识能力的结构层次，把原有的三层结构调整为五层。第一层次，具有高度发达的理性能力和自我意识的人类。人的理性能力、自我意识远远超过任何一种已知的动物，且人的组织能力、协调能力、预见能力、科研开发能力等等不是任何其它动物所能比拟的，尽管有些动物具有理性能力和自我意识，但是并没有发展到人类的这种程度。人作为万物之灵的地位实事表明了，人应当处于内在价值的顶级位置。第二层次，具有“人格”（即具有理性能力、自我意识），如成年哺乳动物就属于此类。第三层次，没有理性能力和自我意识，能够感觉到快乐和痛苦，如部分的低等动物等。第四层次，没有理性能力、自我意识，也没有感受到快乐痛苦的能力，但是能够对外界刺激作有意义的反映，属于层级的较低层次，植物、怀孕不满18周的胎儿等都属此类。第五层次，无意向性，无生命特征，如无机物、石头等。除了第五层次因为没有内在价值而无需道德的考虑之外，其它均应该给与不同的道德考虑。
与原有结构相比，新的层次结构除了赋予人最高的内在价值地位之外，突出地把植物加入到具有内在价值层次中。辛格认为，通过对自然物的观察，我们不能证实植物是否具有这种感知能力，可以确信的是植物不具有类似于我们的中枢神经系统。确实，人类的中枢神经系统是独一无二的。自我意识、人的理性能力形成的机制目前仍然是未知的难题，尽管现代脑科学的研究已经深入到了分子的层次，但是仍然没有找到意识的“灵魂”所在。但现有研究成果却能够证明植物有某种感知能力的存在，典型的表现为刺激-反应的能力，例如植物对于虫咬、撕裂、灼伤等伤害性刺激，其刺激信号除单纯的机械力作用外，还包括化学物质和极端温度等刺激源的参与，使信号在转导过程中涉及各种信号分子，各个信号反映系统相互作用、共同响应环境应力的改变，使植物能够对不同的外在胁迫进行调节和适应。这表明，尽管植物不具有与人相似的感知能力，但是植物能够从环境中获得的信息进行调节和整合，最终对刺激信号做出适当的、有意义的反应，因此可以把植物看作较低意识能力的一种。 第四层次对于环境伦理是非常重要的，因为第四层次确认了植物、以及不满18周的胎儿的内在价值地位，能够比原来更为有效地保护植物，继而更为有效地保护环境。另外，在生命伦理上，也能够终结关于是否应该把不满18周的胎儿排除在道德的考虑之外的争论。
其次，确认了内在价值的不等性。不同主体间内在价值存在质(层次性)的不同和量（层次内部）的差异，内在价值平等或者有差异的内在价值平等思想都不能成立。总体来看，内在价值的平等是相对的、偶然的，不平等才是自然界的常态。
调整后的意识层次与罗尔斯顿的内在价值层次相似，另外，虽然意识层次调整很大，但是并没有违反辛格的大的理论框架，即没有挑战动物优先于植物的理论原则，也没有影响到他的动物解放思想、环境正义思想的核心观念，故可以看作是其伦理框架基础上的修正。
2）解决个体意义上的内在价值主体与保护环境之间的矛盾。
首先，以主体的内在价值大小承担相应的环境责任。自然界的资源在一定时期内总是有限的，意识能力越高导致索取自然资源的能力越强，损害环境的能力则越大，在伦理上有足够的理由要求对环境担负相应的责任。人凭借自己的理性能力和力量不断地对自然进行开发和利用，造成了当今严重的环境问题，所以人类应当对环境负有根本的责任。其它具有人格的动物也对环境负有相应的责任，当然这种责任与人类的责任相比是微不足道的。另外，考虑到现实中的情况的复杂性，需要配合其它的原则，如某些人的环保意识强，尽管内在价值的层次很高但是没有对环境的造成破坏，相关问题讨论在辛格的环境正义的思想中有所体现。
其次，以人的能力协调个体的内在价值主体与整体环境之间的矛盾。环境伦理学的多个学派因为坚持个体意义上的内在价值主体而面临着个体与整体环境之间的矛盾，辛格的个体的内在价值主体观也不例外。其实，只需要在原有理论的基础上，引入“以内在价值大小承担起相应的环境责任”的原则就可以解决这些责难。人的内在价值最高地位，意味着人类必须以长远的、整体的视野对待环境；意味着必须协调独立的个体(人与动物)而带来的冲突、混乱；意味着必须谐调群体的行为不一致而带来的问题；也意味着，当出现动物与人的利益冲突时候，不能任意牺牲内在价值较小者的利益，不管其内在价值是如何的小，人仍然要考虑其拥有基本的利益的。
通过人的理性能力和力量来解决各种环境问题，使辛格的内在价值思想综合了个体意义上的内在价值和整体意义上的内在价值优点，也注重生态系统的整体性、平衡性、保护自然生物多样性、以及关注珍稀动物的生存状态等，也使得整体意义上的内在价值主体失去了存在的意义。
总体来看，修改后的内在价值思想把人回归到原有的地位上，人依然是自然界的实际主人，人因其力量与责任也在环境问题上担负着主要的责任。在某种程度上，这种修改接近于“弱人类中心主义”的基本观点，即主张人的地位的决定性，强调人类为了自己的利益，应该运用理智判断行为，不轻率地、盲目地、疯狂地使用、破坏、掠夺自然；人类有责任担当起照顾自然界其他物种的义务。修改过的思想消除了个体意义上的内在价值主体与保护整体环境不一致的批评，使之与环境伦理学的发展趋势基本相同。
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人本主义心理学范文第5篇
[摘 要]当前我国高等教育发展进程中出现了许多问题。约翰·杜威倡导的新个人主义是对利己主义和旧式个人主义的批判与继承。以新个人主义为理论工具指导我国高等教育向何处去的发展向度具有现实性意义。在探索我国高等教育改革进程中，引导德性教育重构，剥离僵化的研、教体制，突出受教育者主体自为及追求高校场、能特色化是新个人主义精神实质指导实践的应然追求。
[关键词]利己主义；新个人主义；理论嬗变；主体自为性
同时站在理论和实践的高度，那些真正关心中国高等教育的学者之言论往往能一石激起千层浪。近期《中国青年报》载，武汉大学老校长刘道玉召集“《理想大学》专题研讨会”，众多杰出大学校长和知名教授与会。其中，北京大学教授钱理群一语惊人，他说“我们的一些大学，包括北京大学，正在培养一些‘精致的利己主义者’，他们高智商、世俗、老到、善于表演、懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的”。在会上，刘道玉先生更是抛出尖锐的论点“北大清华再争状元就没有希望”。
不难看出，中国的高等教育的确出现了许多问题，而疏于对这些问题的反思势必对我国高等教育事业的发展带来严重的负面效应。对于高等教育培养何种人才的问题，归根究底可以概括为大学理念的问题，而大学理念的问题又是现代大学作为行为主体依据什么理论支撑和运作的问题。认清这一复杂问题的生态构型，是我们解释甚或回答高等教育理应培养何种规格人才的前提和要件。思考以下两个根本问题或可以提供一些参考。首先，认清支撑理论和价值取向是什么（know-what）的问题；其次，清楚在支撑理论和价值取向引导下的中国高校改革向何处去，亦即怎么做（know-how）的问题。本文要涉及的高等教育支撑理论、价值取向并非在通盘考虑高等教育体系情态下的“整全”理论，即这里要涉及的理论并不等于“高等教育哲学”。基于本文意欲讨论的重点“大学向何处去”，本文提出一个大学走向的未定假设：合理个人主义或新个人主义可能成为高等教育借鉴的理论工具。
一、 新个人主义是对利己主义的扬弃：理论的嬗变回答是什么的问题
前文已经提出了合理个人主义或新个人主义是可以嵌套在高等教育改革中的未定假设，因此下文将解释或阐发这一假设的合理性。观照历史沿革，“利己主义”来源于古拉丁语，意即“我”。在伦理学上“利己主义”一般划分为两个派别：公开的利己主义与合理的利己主义。德国哲学家施蒂纳认为：我就是唯一者。这是典型的唯我论哲学思想，也是公开的利己主义。当然，哲学思想历来是以多元呈现的。爱尔维修则认为：为了使自己幸福，就必须为自己幸福所需要的别人的幸福而工作。[1]费尔巴哈强调他的利己主义是一种“善的富有同情心的合乎人情的利己主义”[1]。这些哲学家关注的是人与人的个体的幸福，自身幸福感是在同时满足社会进步与精神富足的情态下获得的，即自身幸福与社会幸福处于一体联动的共时态之中。
显而易见，利己主义伦理观的特点可以归结为：人的本性是自私的，人天生就是利己者，一切道德行为都应以个人利益为依据。[1]从理论实质上，我们需要反思利己主义的实践导向，很显然利己主义实践观与高等教育以“化人”为主的本然属性截然相悖。高等教育未必培养不出利己主义者，也未必培养不出利他者，但前者并不是高等教育的初衷，因此需要对利己主义进行批判和扬弃。
人类的任何思想和理论都是处于嬗变之中的。从古希腊智者学派肯定个人及其作用的思想开始，“个人主义”就在襁褓中萌生，并展现出了新生理论的强大生机。历史地看，似乎个人主义相较于利己主义更早启蒙和发展，但是利己主义作为一种比前者更为狭隘的理论工具，不具有先进性和发展性，因此笔者愿意摒弃时间上的先后顺序，以一种肯定个人主义的态度观照整个理论的演化和生成。“古希腊智者普罗塔哥拉所提出的‘人是万物的尺度’” [2]的命题，被认为是近现代个人主义的理论开端。迟至欧洲文艺复兴，以讴歌个人解放、尊重人的感性欲望为主要精神诉求的意识形态才正式奠定西方个人主义的始兴基点。17～18世纪涌现出的一批哲学先驱将个人主义推到了历史的顶点，包括英国哲学家霍布斯的利己主义（急进的个人主义），洛克的“自然人权（天赋人权）论”和“契约论”，休谟的“人性论”，英国经济学家亚当·斯密的“看不见的手”的合理个人主义以及法国“百科全书”派的启蒙思想家孟德斯鸠的“三权主义”学说。
个人主义的理论发展，在很大程度上是对利己主义的批判和继承。二者在某些观点上亦可能是叠加交错的。但是利己主义，即使是合理的利己主义都是倾向于在个人的行为方式上，将自己的利益明显地超脱于他人或者社会利益之上，这种纯然的利己排他的思想无论怎样粉饰都不能符合人类伦理的基本准则。这正是此种理论的顽症和弊端。正如钱理群等教授所言，中国某些“精英大学”正培养着“精致的利己主义者”。究其根本，正是日益发达的市场经济渗透到了现代高等教育的各个角落，使得教师、学生以及高校的管理者都不能忽略自身在高等教育共同体内的切身利益而产生利己的倾向。从实践与理论的对应关系上看，我国高等教育已经进入或者正在走向偏狭的利己主义，这是值得学术界反思的问题。如果从改良的角度入手，合理的个人主义正是突破狭隘利己主义的优位理论。当然这种理论显然具有实践优位，文艺复兴时期那些依靠个人主义哲学家的“人性论”“契约论”“天赋人权论”等理论而摆脱宗教约束和封建专制的大学，逐渐形成现代大学的理念和建制，就是最好的实践明证。
理论天然地具有发展性和常新性。约翰·杜威提出“新个人主义”观点，是对18世纪个人主义思想方法的沿袭和穆勒功利主义个人观的继承，“是指与社会革新相联的个人的‘首创性’‘发明力’‘进取心’等现代个人价值精神，是一种价值哲学意义上的个人主义。”[3]杜威认为，从道德上讲，个人与社会的关系是一种特殊的因果关系。社会道德是且应当是个人的，道德由个人的见解、判断和选择而产生。同时，个人道德又是社会的，因为每个人的行为都有社会后果，每个人的思想材料都来自社会的风俗传统、道德舆论和规范准则，每个人的道德信念都是社会环境的产物。总之，社会道德状况由个人道德状况构成，个人道德水平又受社会道德水平制约，两者互为因果。从这里出发，杜威创造了个人与社会互为手段的工具理论。[4]杜威建构“新个人主义”，我们解释与吸纳这种现代资本主义个人价值观并充分肯定它的历史地位，对于我国现代高等教育改革具有重要意义。
第一，明晰杜威“新个人主义”的灵魂和先进性。在杜威整个教育理论的建构中，其教育“无目的观”统摄全局。所谓“教育无目的”，就是杜威所言“除了更多的生长，没有别的东西是教育所从属的”，“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的”。[5]可见，杜威的教育目的是内化在教育过程中的，是动态的以及可变的，教育目的因受教育者的具体情境而发生因变。他关注的正是受教育者个人。人的主体性、自为性及其复杂性理应得到教育的充分关注，这即是“新个人主义”的灵魂与精髓。我们的大学该以什么理念指导教育实践？以人的发展为立论起点，以人性的社会化为实质归宿的新个人主义未尝不是我们的理性选择。
第二，杜威作为实用主义教育思想的旗手，其理论经历了衰落和复苏的过程。从20世纪30年代末开始，杜威实用主义教育思想受到了巴格莱、赫钦斯等人的批判，他们反对杜威的主张，认为基础学科与基础知识是促进人的智力发展的坚实基础。到了20世纪50年代后期，美国《国防教育法》的颁布加速了实用主义理论的衰落。放眼当代，杜威的教育思想已经深入世界各个教育发达的国家，这些理论在接受近一个世纪的砥砺和检验后依然矗立在理论阈界的顶峰，真正实现了新的复苏和飞跃。以此逻辑，我国高等教育改革或改良也属于世界教育改革的局部范围，抛开意识形态，我们应当仔细反思和借鉴杜威的理论精髓。
第三，以理性经济人假设为主要思想的现代西方经济学观点佐证了杜威“新个人主义”理论的正确性。新自由主义经济学家弗里德曼认为“生为自由人，自应随时警觉，以抗拒心怀叵测的统治者危害其自由”[6]。自由主义经济学领域内，每个参与市场行为的个人被假设为具有完全理性的头脑，自主决策，自为选择以及遵循自由市场规律。复杂市场系统的运行完全建立在理性行为人的自由选择情况下。这实际上更能够促进市场的理性发展，而“政府的权力过大会危害人民的自由”[7]。概略地说，新自由主义经济学思想和杜威新个人主义思想具有一般意义上的同构性。类似的，在高等教育领域我们同样可以假设每个参与者都是“理性行为人”，人是社会发展的主体，人的选择是社会趋向的唯一标的，也同样只有人可以在复杂系统中释疑和突破。逻辑起点仍然是人的作用，这也即是杜威的思想实质。
二、主体自为性是新个人主义特质：三种路径探索大学向何处去的问题
（一）重新建构德性教育是新个人主义的实践抓手
前文肯定了杜威的理论在我国高等教育改革中的指导性与建设性。在这些理论的基础上，该怎么重构我国大学的人才道德培养呢？海德格尔认为，应使人随时随地都要去他所是的存在。使人按照人的本然存在方式去存在，它为人指明的即是成人之道，也即道德。德育在高等教育体系内的作用是不言而喻的，我国高校培养出的“精致的利己主义者”正是由于德育在大学教育体系中的缺失而造成的。“回归生活的道德教育，究其根本就在于使其回到人自身，回到成人之道的原点上来。在生活论的视域中，道德就是人们所选定的特定的生活价值，道德教育就是要帮助人用道德作为参照点来确定生活的方向和道路。”[10]同样，大学道德教育就是要给予学生选择人文课程和价值追求的权利，从而帮助学生用自己确立的道德准则来框定未来生活的方向和道路。那么对于高等教育而言，德育也在使这种自觉的人性形塑成为衡量是非善恶的根本尺度，促使未来的整个生活秩序都能朝着有利于人的生成发展、自由解放的方向运行，大学生才不至于抛弃基本的道德准则而尊崇狭隘的利己主义，唯有如此才能培养出个人的道德理性。杜威主张的新个人主义是他的道德观精神内核的基本要义，因此秉持新个人主义而传达出的道德理性是建构我国高校新德育课程体系的实践抓手。
（二）剥离高校僵化体制，追求人性化的研、教环境
“既然高深学问需要超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识，那么，自然只有学者才能够深刻地理解它的复杂性。”[8]在以研究高深学问和培养高级专门人才的大学内，在知识与学术问题上，有亦且只有教授自身才能够解决这一领域内的问题。显见，教授治学具有无可争辩的现实性与真理性，但是反观我国高校治理结构，体制僵化而痼疾难除，离真正意义上的教授治学和教授治校还有很大差距。这或许正是我国高校体制改革实现突破的关键。
中国高校自从诞生之时起，就未能脱离讲求“实用”的观念。最早建立的北洋西学学堂、南洋公学如此，新中国成立后进行院校拆分与合并亦是如此。因此，我国高校欲图摆脱纯粹的实用主义观念，回归到对人文和真理的价值追求，所需要的教育形态就是“自由教育”。 “自由教育是大学的一颗童心。”[8]一般上讲，“自由教育”的理念应该包含“学术自由”的内涵。那么当代一流大学一直把“自由和独立”[9]作为不能妥协的追求目标，“这些大学内涵中，均存在着充分学术自由与自治权风气。”[10]“世界上一流大学内无不弥漫着学术自由之气息，足见学术自由对大学发展之重要性。”[11]学术自由的精神是创造性思维与创新性能力迸发的必要条件。它意味着允许教授在自主与自由的学术环境中充分享有“个人主义”，促使学术生命生发并进一步拓展；允许学生“个人主义”理性观念从无到有，由盲目到自主，由表层到肌理的建构。
不难想见，唯有推行教授治学、教授治校，规范化甚或弱化大学校长等高校行政管理者权力，坚持用新个人主义理性自由的精神剥除我国高校中僵化的科研、教学以及服务管理体制，才可能推动改革深入进展。当前以南方科技大学为代表的高校力图推动学校“去行政化”改革，既是有识之士的大胆作为，亦是我国高等教育改革的有益尝试。大学教师的科研精力历来被教育行政主管部门的“官方”课题所累，这种庸俗的科研观理应在提倡学术自由的舆论环境中得到扼制。高校应当赋予教师科研的充分自主权利，唯有如此，才能使教师群体回归到探求真理、探索科学规律的道路上来。教师在实践教学中亦应当兼顾人文关怀和科学理性，让人类经典文化精髓渗透于教学的各个环节，即便是数学、物理学等自然科学也应该尝试人文的表达，这也是推行大学人文素质教育的践履之道。将杜威提出的新个人主义精神实质融入教学活动的主要环节，这样易让学生得到经验的改造，同时更能促使教师用合乎人性的教法将知识施及每一个学生。
（三）突出主体唯一性，高校场、能活动特色化
受教育者理应成为高等教育中的唯一主体，一切教育活动都须围绕这个“唯一主体”而展开。教育没有其他目的，它的目的预设在受教育者人性的自然化成中，界定教育成功的衡量标准亦不可能是集体目的的达成、社会效率的精进，而是个体存在是否日趋完善，个人价值是否积淀升华。实际上这完全耦合新个人主义的先天性内涵，即个人中心观和主体唯一性。高等教育唯有充分关注受教育者自身的发展和需要，才能纠正当前出现的制度偏狭和方向迷失。
事物的发展过程是一个创造的过程。“将来并不存在于现在”[12]，事物是在拓展与创造的过程中生成的，这里所言的创造与生成指的是高校的“特色化”理念。无可否认的是，我国高校乃至全球高校都存在层次性和差异性。高校寻求自身的发展必须拓展定位眼光，进行国际比较。高校的自为、自适对“特色化”办学具有实践意义，高校的首创性、特色化是新个人主义精神实质在高教的场域和行动能效中指涉的发展路径。不能“把特点、特质当成特色。特质是指灵感，新鲜的点子、设想，是特色的胚芽状态。特点是特质发展为特色的过渡阶段，突出‘点’，是相对独立的某一点，具有显在性”[13]。分析指出，特色是区别于某一孤立的特点，某一凸现的灵感，指向一个完整的系统性价值取向和行为方式。如果进入杜威语境，我们可以把高校视作具有自主价值判断的“个人”，高校本然性具有的办学特色区别于其他高校就显现为“特立独行”，这正是创建一流大学所需要的“新个人主义”。大学只有内省自己的立场，观照自身的学科生态，才能敏察于恒新的发展理念。
三、 结语
以杜威“新个人主义”为导向的现代西方社会的基本价值观念，对利己主义和旧个人主义进行了批判和继承，生发成了我们建构现代大学发展与改革的指导理念。以新个人主义为理论工具对我国某些大学培养“精致的利己主义者”进行的批判和剖析，是新的价值理念对旧式价值理念的修正与超越。我们在尝试回答大学向何处去的问题情境中，阐释了新个人主义特质带给高校改革的应然路径，在窄化或细化理论分析工具的选择中对高校职能进行了演绎和拓展，使得追问大学走向的思考进一步明晰。概言之，教育的本质属性是文化性，而文化是一个开放的系统，因此教育也应当是一个开放的系统，教育兼有在本然活动中传承经典文化，亦有吐故纳新、继往开来的发展向度。由此，大学在寻求终极走向的哲学意蕴时，凝练核心教育理念，吸纳特质的文化元素，是其得以长盛不衰的基石。
参考文献：
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[13] 刘献君.论大学办学特色的创建[J].高等教育研究，2012（1）：52.
人本主义心理学范文第6篇
《到灯塔去》是一部以女性人物为中心的小说, 拉姆齐夫人和莉莉·布里斯科是小说的中心人物。从表面看莉莉在小说中的地位没有拉姆齐夫人那样耀眼, 与近乎完美的拉姆齐夫人相比, 莉莉只是个干巴巴的老处女, 一个不成功的画家, 然而却承载着伍尔夫的思想——无论是画家还是小说家, 作为女性艺术家她们是一体的。莉莉的女性意识经过了两个发展阶段:反抗与融合。
作为艺术家的莉莉在作画时首先面对的是来自男权文化的贬抑, 就像坦斯利所强调的:“女人不能绘画, 女人不能写作……”坦斯利的观点代表了当时男权社会的普遍看法。如19世纪的美国作家纳撒尼尔·霍桑就认为, 女人根本就不具备写作的头脑, 女人进入文学领域不仅是一种不幸, 而且是一种罪恶, 女人写作的威胁性是巨大的。面对男权社会的观念, 女性对自己的才能缺乏自信, 没有勇气将自己的作品展示于人。所以当拉姆齐先生靠近时, 莉莉会觉得紧张。在整个作画过程中, 她无时无刻不感受到来自男性的阻扰。“即使他 (指拉姆齐先生) 呆在50英尺之外, 即使他不过来和你说话, 甚至连看你也不看你一眼, 他的影响也是无处不在、无孔不入, 紧紧地纠缠着你。他把一切搅的面目全非。她看不见色彩, 也看不见线条……”
这种世俗的偏见不仅来自男性, 也同样来自女性自身。在男权思想教化下成长起来的女性, 已经无意识地接受了女性弱势无能的地位, 并将男权的压迫和禁锢内化为自己的行为准则。拉姆齐夫人坚持认为婚姻才是一个女人的最终归宿, 在这些传统的女性眼中, 莉莉的画作没有任何意义。面对异化了的女性, 伍尔夫指出, 一个女人要想创作, 必须杀死“房间里的天使”, 才能摆脱思想的禁锢, 否则“她就会杀死我, 她就会挖出我那写作的心”。莉莉要想坚持绘画, 必须不断与拉姆齐夫人所代表的“房间里的天使”做斗争, 而这用斗争的集中表现就是抗拒婚姻, 因为婚姻对女人来说意味着牺牲自己, 把一切奉献给丈夫和孩子, 而一旦在婚姻中失去了自己, 女艺术家也就失去了艺术创造力。
在与男权价值观念和“房间里的天使”做斗争的同时, 女性还必须寻找适合自己的途径来表达自己。女性细腻的体验不同于男性, 因而男性的写作和绘画原则并不使用于女性, 女性必须寻找适合自己的话语来表达自我。在莉莉作画时, 流行的是庞斯福德所确立的男性绘画原则, “自从庞斯福德先生来过以后, 人们流行把一切都看成苍白、高雅、朦胧的色彩”, 但在莉莉眼里, “雪兰来紫得亮丽;墙壁白得耀眼。她认为, 糟蹋这种亮丽的紫和耀眼的白是不诚实的做法。因为那是她亲眼目睹的。”然而面对所看到的一切, 莉莉却被男性绘画原则所阻碍, 无法表达自己:“当她凝望时, 可以如此清晰、如此居高临下地看到这一切。就在她拿起画笔的一瞬间, 一切就变了样儿。正当她要把构思的画面搬上画布的那一刻, 魔鬼百般捉弄她, 经常折磨得她几次落泪, 使这段从构思到创作的路程令人望而生畏, 就像一个孩子要穿过一条阴森森的通道。因此, 为了不失去那股勇气, 她必须面对强敌奋力抗争。她经常听到自己在说:‘但这正是我看到的;这正是我看到的。’从而把她仅存的少得可怜的一点视觉形象紧紧抓在胸前, 因为有上千种力量正拼命把它们从她怀里夺走。”
莉莉作画时被各自力量撕扯着, 坦斯利、拉姆齐先生、拉姆齐夫人、庞斯福德先生, 她既要抵制来自男性的贬抑, 同时也要控制自己, 以免听从拉姆齐夫人对婚姻的安排。尽管面对种种阻力, 莉莉仍然坚持创作, 因为她坚信艺术的永恒性。“没有永恒的事物;一切都在改变;除了文字, 除了绘画。她想, 这幅画也许会被挂在阁楼上, 也许会被卷成一团塞进沙发底下;尽管如此, 尽管这样的一幅画, 也是永恒的。可以这么说, 即使不是像样的作品, 而是这种信笔涂鸦, 这种绘画的努力也同样会‘永存’……”
在《一间自己的房间》中, 伍尔夫将《简·爱》和《傲慢与偏见》做了对比, 由此说明了带有性别偏激的作家和雌雄同体的作家在创作方面的差异。按照伍尔夫雌雄同体的理论, 一个艺术家只有兼备了男性和女性头脑才能创作出不朽的作品。“任何作者只要考虑到他们自己的性别, 就无药可救了。……无药可救并非比喻夸张之辞;因为带着那种偏颇的性别意识写出来的东西, 都注定必然死亡。……在心灵之中, 男女两性因素必须有某种协调配合, 然后艺术创作才能完成。”
在小说的第一部分, 莉莉试图将她所看到的、所感受到的呈现在画布上, 然而她却一直被两种不协调的对抗折磨着, 一会是拉姆齐先生的自私, 一会是他的冷静客观、一会是拉姆齐夫人的智慧, 一会是她的目光短浅与可怜, 这种种感觉无法调和在一起, 她始终无法对传统的两性关系产生客观公正的认识, 因而无法在画布上将她的真实感觉表现出来。光与影怎样协调?男性与女性究竟该怎样和谐共处?解决不了这些问题她就无法完成画作。
十年后, 那个“房间里的天使”死去了, 拉姆齐先生开始扮演父亲加母亲的角色, 他不再那么专横无情了, 尽管他还像以前那样向别人索取同情。面对这样一个可怜的老者, 莉莉不再拒绝给予同情, 尽管她只是赞美了他的皮鞋, 但通过两人的交谈莉莉终于能和拉姆齐先生融洽相处了。而莉莉对拉姆齐夫人的认识也经历了一个由否定到肯定的过程。她逐渐认识到了拉姆齐夫人的智慧并意识到拉姆齐夫人也是艺术家, 她的作品就是生活。她发现了自己与拉姆齐夫人的共同点:拉姆齐夫人试图将生活中的瞬间变为永恒, 莉莉也努力用色彩将稍纵即逝的瞬间定格为永远。回忆着拉姆齐夫人, 关心着即将登上灯塔的拉姆齐先生, 莉莉不再不停地反抗, 而是平和地面对两性关系。这时的莉莉终于领悟了生活, 困扰她多年的问题也得到了解决。
莉莉画作的完成过程象征着莉莉由抗争到融合的过程。在这个过程中伍尔夫赋予了画作极其丰富的象征意义。在小说的第一部分莉莉身上拥有的是男性那种坚持真理、追求艺术的精神, 但缺乏女性的温柔和同情心。她身上的男性原则与女性原则由冲突到融合的过程也就是她对拉姆齐夫妇的认识过程, 也是她对两性关系的认知过程。
摘要：弗吉尼亚·伍尔夫即是一位女权主义先驱也是一位现代主义大师, 在代表作《到灯塔去》中, 她不仅自如地运用了意识流技巧, 还通过大量意象传达了自己的女性主义思想。这些意象不仅赋予了作品广泛的象征意义, 同时也有利于我们更好的认识人物的心理历程。莉莉作画时的不同构想体现了其女性思想的变化过程——由偏激的女权思想到两性融合的过程, 而这个过程也揭示了女性艺术家的成长历程。