下面小编整理了一些《史学求真与经世论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。摘要在中學历史课堂教学过程中，存在求真与求解割裂、叙事与说理脱轨、理智与理性相悖的失范失序问题，这些问题的存在消解着教学深度，使得部分课堂出现游戏化、娱乐化倾向。
史学求真与经世论文 篇1：
中国古代史学关注现实精神的扭曲
摘 要：中国史学的兴起发展，是以史学家积极关注现实、褒贬是非为精神特征的。然而，从历史的角度看。在统治者对史学越来越严密的控制下，史学家从观念上越来越服从于现实统治者对史学的要求。这虽然保证了中国古代史学能够与现实处于一种既矛盾又和谐的关系之中长期共存，不断发展，但却使史学失去了思想的自由性和现实的批判性精神。其不良后果必须引起我们的高度注意。
关键词：中国古代；史学；现实；史学家；史学精神
作者简介：王盛恩(1959—)，男，河南洛阳人，河南师范大学社会发展学院副教授，历史学博士。
自梁启超倡导新史学以来，学界对中国古代史学“经世致用”的价值取向问题，形成肯定和否定两种截然相反态度。持否定态度者认为，治史冠以“经世”目的，是把“一切史迹，则以供吾目的之刍狗而已。其结果必至强史就我，而史家之信用乃坠地”。虽是史家以史学为工具去介入干预现实，从而表现出中国学者所一向标榜的积极人世精神；但它实际使学者们自觉不自觉地误人专制政治的陷阱之中，使史学变成为现实政治服务的致用工具，从而丧失了史学自身的独立学术品格。持肯定态度者认为，“自孔子著《春秋》首开经世致用之风”，到“王夫之强调历史必须信而有征”，“经世致用”的内涵“经历了一个不断完善、渐趋科学的过程”，“是中国古代史学的优良传统”，经世致用作为中国古代史学优良传统，和古代史学之求实传统，在总的发展方向上具有一致性。“中国史学之所以发达，实际上与其自身传统的优良有关”，“史学的资治或经世，本有恢廓的领域和肆应不穷的方式，不应对它采取狭隘的、僵化的态度或做法”。由于对“经世致用”内涵的不加区分和滥用，不论是肯定者或是否定者，都把史学“经世致用”的开创之功归于孔子，甚至推及到周初的“鉴戒”意识。把孔子关注现实、直面现实的史学精神等同于后世服务于现实的思想意识，把孔子、司马迁主张的对现实问题的“直书”、“实录”精神，等同于后世学者对历史研究的“求真”精神，把司马迁“通古今之变，成一家之言”的史学宗旨等同于司马光“资治”、“教化”的史学目的，故虽经近百年的讨论，终难形成一个理论性答案。而笔者则认为，中国史学的兴起和发展，是以史学家积极关注现实、褒贬是非为精神特征的，以服务于现实政治为目的“资治”、“教化”的“经世”观念，是对史学家积极关注现实，以史学干预社会之“经世”观念的扭曲。因此，有必要对这种扭曲过程进行学术梳理，以期对我们认识中国史学的“经世”传统有所帮助。
一、史学：从关注现实到被现实关注
《春秋》，经学家称其为“经”，史学家称其为“史”，“实际上说，《春秋》乃是中国正式第一部历史书”。为什么这样说呢?因为在这以前的《春秋》，仅仅是史官笔下的记录，或者说只是一堆历史材料，是孔子按照自己的观点将材料进行了笔削、整理，使其体现出一代思想家对现实问题的思考和见解。众所周知，孔子生活的时代是一个“礼崩乐坏”的时代，孔子从他的政治思想和历史观点出发，要求复兴尧、舜、文、武的社会，要求各国君主都必须从人格、道德、才能上向尧、舜、文、武看齐，“祖述舜尧”、“宪章文武”就是这个意思。然而，现实使孔子恍然大悟地明白国君的话是不可轻信的，他们的许多保证和诺言不仅很难在社会中实施，而且其话语本身极可能是言不由衷或充满着谎言。孔子深恶痛绝地说：“君子耻其言而过其行。”现实使孔子通过政治权贵们实现自己的理想已不可能，因而退而作《春秋》，“笔则笔，削则削，子夏之徒不能赞一辞”。“笔削”之间有一种特殊的精神，他“贬天子、退诸侯、讨大夫”，口诛笔伐，褒贬是非，充分体现了孔子关注社会的史学精神。孔子的这一“笔削”、“褒贬”，遂使中国的史书由官方的“史记”一变而成为民间的史书，中国的史学由此产生。孟子说：“孔子成《春秋》而乱臣贼子惧。”这是史学关注社会所产生的强烈效果。我们可以不同意孔子的政治思想和历史观点，但不能不佩服他不畏权贵、关注现实，干预现实的勇气和器识。孔子也曾预感到他的工作可能带来的麻烦，因而不无忧虑地说：“知我者，其惟《春秋》乎!罪我者，其惟《春秋》乎!”但他并没有因为担心而逃避现实，这就是孔子的伟大之处。
继承孔子精神的是司马迁。司马迁一方面称赞孔子《春秋》直面现实和褒贬是非的精神，另一方面对历史活动的本质和历史著作的体例进行重新思考，从而创造性地设计出新的史书体裁，把天子摆在首位，进行褒贬，这就是“本纪”；其次，对诸侯进行褒贬，列入“世家”；最后褒贬大夫——公卿百官，将其置于列传之中。当然，司马迁的目的并不在于简单地进行褒贬，而在于他要借《史记》争取政治上的一席发言权，要以自己的著述影响现实的那种强烈意识，这是他体悟孔子《春秋》精神的至深之处。况且褒贬的对象也不限于这些。他把失败的英雄项羽置于本纪，把农民起义的首领陈胜放在世家；他将宁肯饿死亦不向“以暴易暴”的周朝低头的伯夷、叔齐置于列传之首，并为游离于上层社会的侠客义士设立传记……总之，他以真正历史学家的同情心，即一种不含有好恶或阶级偏见的特殊类型的同情心去研究和记述活跃在人类社会生活所有层面的所有角色。凡是研究过司马迁《史记》的人，无不感受到他的个人生活和社会历史情感的深沉。这种情感渗透在他的《史记》撰述之中。但是，司马迁的历史兴趣宽广到了足以包括社会生活全部领域的程度，在他敢于大胆地展现和描述社会生活之前，他已经游遍了全国各地。正是他独特的个人经历和对历史、社会的观察，促使他更加深刻地理解来自于社会的不同阶层的思想观念，形成了他作为历史学家站在自由公正的立场看待和处理历史问题的道德责任感，并且也使他的著作具有了极其广阔而不受约束的视野。他以史学大家的深邃眼光洞察世界，雄视千古，历史沧桑变迁、千古风流人物，无不在他的关注之中，其目的在于“欲以究天人之际，通古今之变，成一家之言”。亦即探讨社会历史的规律，建立新的思想体系，以自己的著述影响现实。体现着作为历史的记录者与研究者的历史学家，对历史的高度自觉认识和对人类社会的终极关怀。也使《史记》的思想更为深刻、内容更为丰富，其评说千古、褒贬人物更具有历史主义的客观性，因而被誉为“实录”。这是司马迁的精神。
从孔子带有强烈政治倾向的主观褒贬到司马迁带有历史主义的客观评价，这是一个否定，更是一种发展。从孔子精神到司马迁精神奠定了中国史学发展的坚实基础，构建了中国史学理论最根本的骨架，确立了中国史学前途的最关键的方向，史学由此而受到现实的关注。
现实统治者关注史学的目的是要把史学的目的性纳入到现实的目的性之中，使其充分为统治者的
现实政治服务。从汉明帝命官修撰国史到隋文帝诏禁私修国史，从宋代皇帝对《时政记》、《起居注》等原始史料留存的审查到清代统治者对“犯禁”史书的大量禁毁，都体现着现实统治者对史书作用理解的不断深化和对史学关注程度的步步加深。其关注史学的结果是把与人们的生存休戚相关的当代历史学置于自己的“保护”之下，并以尊崇的形式抽去它的精髓。当黑格尔关注中国问题时，对于中国古代历史学家人数之多感到惊讶：“中国‘历史学家’的层出不穷、继续不断，实在是任何民族所比不上的。”“而尤其使人惊叹的，便是他们历史著作的精细正确。”惊奇的本身是一种外在的怀疑。那么，黑格尔是如何解释这种现象的呢?“因为在中国，历史学的位置是被列为最高级的公卿之中的”。这种看法确实有些道理。中国的统治者为了使史学成为现实的注脚，从来是不惜官位和俸禄的。为了从根本上钳制史学家的自由思想，崇高的地位和不自由的环境、优厚的待遇和严厉的惩罚是现实存在的、并且经常使用、行之有效的手段。中国的历史学就是在这样的现实观照下“辉煌”起来的，它产品众多，却思想单调，它不断地扩展自己的研究领域却从不向纵深层次发展，也就是说，广度有余，深度不足。有余是相对的，不足是绝对的。或许，黑格尔《历史哲学》中的一段话能够帮助我们理解其中的深层次原因。他说：“各种科学，在这一方面，虽然似乎极受尊重和提倡，但在另一方面，他们可缺少主观性的自由园地，和那种把科学当作一种理论研究而的确可以称为科学的兴趣。这儿没有一个自由的、理想的、精神的王国。能够称为科学的，仅仅属于经验的性质，而且是绝对地以国家的‘实用’为主——专门适应国家和个人的需要。
二、史学家：从抗争到屈服
黑格尔不愧为哲学大师，他在《历史哲学》中的这段理论阐述就像是针对中国古代史学的现实有感而发的。中国史学，在封建国家的官方学术大家庭里，虽然不是嫡长子，但却无疑是最受关心、最受喜爱的宠儿。在漫长的中国古代，史学一直受到官方的“尊重和提倡”，官方“尊重和提倡”史学的目的，是要把史学纳入到自己的统治轨道，让史学为维护和巩固自己的专制统治服务。更直接地说是要把史学变成维护和巩固自己专制统治“长治久安”的一种工具。为此，他们可以动用自己的强大而严密的组织系统去征集史料，可以为史官提供崇高的地位和优厚的待遇，但却从来不会给史学家一个“主观性的自由园地”。所以，《史记》以后2000余年的所谓正史，基本上是一个面孔。无论是史事取舍，还是价值评判，甚至是史书的遣词造句都被严格地规范在为封建专制君主效忠竭智的格局之中。史学家无思想，以统治者的思想为思想。在这样一个组织严密的专制国家里，中国古代史学的繁荣是以史学家失去精神独立和思想自由为前提的，因为在官方建立和组织的史学园地里，是绝对不需要“史学的自由思想和现实的批判精神”。需要的只“是绝对地以国家的‘实用’为主——专门适应国家和个人的需要”。为统治阶级歌功颂德写家谱或为其“长治久安”提供“借鉴”，是官方史学的崇高目标和主要目的。从唐太宗“以史为鉴”之说被极度推崇到宋真宗、宋神宗为《册府元龟》、《资治通鉴》等史书的命名，可以充分说明史学受宠的目的性。
需要指出的是，官方“尊重和提倡”史学，并不是以促进史学发展为目的，而是以控制史学为目的。为了达到这一目的，他们可以动用一些手段迫使史学家就范，高官厚禄是一种手段，杀人“灭籍”是另一种手段。前秦苻坚因见史书记载其母于与李威有苟且之事，怒而焚烧所有国史，北魏拓跋珪则因国史中载有鲜卑拓跋部祖先国破家亡之事，而杀掉所有参与修史的史官，这从一个侧面反映了统治者控制史学的手段。而以宰相监修国史为特征的史馆制度的形成则是官方控制史学的另一种手段。在这两种手段控制下的中国的史学，逐渐失去了自由思想和现实的批判精神，一步一步地沦为政治的婢女。不管统治者对史学表示出多大的兴趣或者显示出自己对史学人才多么的宠爱有加，但一个不可否认的事实是，他们的兴趣主要在于自己或者自己的祖先的“德政”和名字能不能名垂青史，史书会不会留下使自己或自己祖先的“声誉”受到损害的记录。为此，他们对史籍的整理和史书的修撰格外重视，特别是对国史的修撰、史官的人选以及史官的工作倍加关注；为此，他们甚至可以对前朝皇帝“监修”下的《实录》做反复修改。一个典型的例子就是《宋神宗实录》，随着政治形势的变换进行了五次修订。他们对史学人才的“宠爱”也是有条件的，顺我者“宠爱有加”，逆我者“人头落地”。在这种情况下，无论“史学家”如何不遗余力地去标榜自己的公正和无私，但都不能改变在专制帝王监视下撰修的史书缺少一种直面现实的人文精神和客观公正地对待历史的事实。这不是说史学家忘却或不愿继承孔子和司马迁的史学精神，而是说史学在现实面前四处受困、使其不得不做出重新选择。当然，中国史坛上不乏一些铁骨铮铮、宁折不弯的历史学家，但他们的抗争付出的却是血的代价。
从东汉蔡邕被权贵王允为避免“使吾党蒙其讪议”，以不使“谤书”“流于后世”为借口而下狱致死，吴国韦昭因坚持不为孙皓父亲作本纪而被捕杀头，到孙盛作《晋阳秋》直书权臣桓温枋头兵败之事受到威胁而不得不书藏辽东，梁朝吴均作《齐春秋》因触及梁武帝忌讳而招致书焚职贬，都显示了史学家的抗争之路是多么的艰险难走。由此我们不难看出，在高度集权的中国封建社会里，史学家头顶始终高悬着的是达摩克利斯之剑。在这样的充满着危险和杀机的环境里，在这种只需要史学家著述而不需要史学家思考的现实面前，史学的每一个进步都需要付出痛苦的代价。只有那些有胆识、有魄力、有视死如归的勇气、有血溅史坛的准备的人，才能够在他的著述中高扬史学精神。而更多的则是表示出无奈和沉默，最后不能不屈服于专制的淫威和权势面前。强烈呼吁史学家要“烈士徇名，壮大重气，宁为兰摧玉折，不作瓦砾长存”的唐代史学家刘知幾，也不无感叹地说：“韦昭仗正于吴朝，崔浩犯讳于魏国，或身膏斧钺，取笑当时；或书填坑窖，无闻后代。夫世事如此，而责史臣不能申其强项之风，励其匪躬之节，盖亦难矣。”
世事如此，现实如此，史学家为保留本该属于自己的一点自由著作权利都要付出惨重的代价(这在世界史学史上则是绝无仅有的奇特现象)，以至于使以直面现实而建立起来的中国史学，在封建专制政权日益加强的对史学控制的现实面前，不能无视自己的困境，不得不对自己前进的方向和道路进行重新选择。如何在不损害统治者尊严、在其能够接受的前提下保证实录的水平?如何保证在国家对史学更严格的管理和监督下保证史学的顺利发展?这是任何一个头脑清醒的历史学家都必须认真思考的现实问题，但却是一个始终没有理论性答案的问题。
三、史学家的现实选择：急功近利和逃避现实
史学在现实的“观照”下失去了本该属于自己的自由园地，失去了史学赖以生存和发展的自由精神，因而也就失去了自己存在的理由和价值。然而现实却不允许史学就这样悄然死去，它要想尽一切办法使它活着，并且活的让人看起来称心如意。因为它清楚地知道史学有着倔犟的性格和顽强的生命力，决不会那样轻易地死去。更何况史学尚有可以利用的特殊价值，完全可以拿来作为塑造自己的工具。这就决定了每一个时代的史学总是毫无例外地成为盛世的歌德式作品，而不是衰世的批判性产物。
史学要活下去，不仅是现实对史学的要求，也是史学自身的要求。所不同的只是如何活下去的问题。现实要求史学作为现实政治的婢女而活着，史学要求自己具有独立的存在价值而活着。史学的目的性和现实的目的性冲突，使处于弱势的历史的记录者与研究者对自己的前进的道路和方向必须做出自己选择，急功近利和逃避现实则成为他们在现实面前的重要选择和结果。
急功近利的史学家奉行现实主义的原则，把史学作为改善自己生存条件和跻身于统治阶级上层的阶梯和手段，因而不能、也不愿有自己的思想，他们在自己著作中所表现出来的思想是绝对地以统治者的思想为思想，他们思考的问题是如何让现实的统治者满意而不是自己对历史的理解，他们把自己作为政治家而不是史学家而存在的。如果说唐代史官一次次地拒绝皇帝观看作为史书原始记录的《起居注》的行为，尚有一息保持史官独立记载历史、以使史书取信于后世的思想观念的话，那么，到了宋代，他们连这仅有的一点观念也不再存在。史载：太平兴国八年(983)，直史馆胡旦再请复《时政记》。同年八月，宋太宗下诏：“今后中书门下应有国家裁制之事及宣谕之言合书史册者，宜令参知政事李防旋抄录逐季送史馆以凭修撰日历。枢密院所行公事有合送史馆者，宜令副使一人准此。”是月，“李防上言：‘所修《时政记》，请每月先以奏御，后付所司。’从之。”形成了时政记的进御制度。淳化五年(994)四月，史馆修撰张伈奏请复左右史之职，修撰起居注，“上(太宗)览奏而嘉之。乃置起居院于禁中”，让梁周翰、李宗谔掌管其事。梁周翰奏请起居注“每月先进御，后降付史馆”，“从之”。
这里，我们看到的不仅是史官对长期以来形成的独立记录君主言行权利的出让，而更主要的是作为历史记录者的独立精神意识已完全丧失。他们已经不再需要思想的自由和精神的独立，需要的只是来自于最高权力的认同，这种认同可以使他们心安理得地按着皇帝的意志作史而不用对自己的职业道德负责，也不用对历史负责。惊奇的是，喜好议论的宋代士大夫们除了宋仁宗时的欧阳修和宋高宗时的胡铨对此稍稍提出过异议之外，竟没有人真正认真地提出过质疑和反对。这不能不说是历史认识和史学观念的集体迁移。直面现实、不畏权贵的史学精神已经不存在，“遗后代何以取信”的观念已经没有，全力保持历史记述真实性的“君举必书”原则也被公开放弃。历史的客观公正性已经不是他们思考的问题，他们思考的问题是怎样的记述才不会影响到对宋朝政治生活的好评。史馆修撰扈蒙在《上太祖乞委宰执抄录言动送史馆》的奏章中表达了这样的观念：“请言动可书者，委宰相参政月录以送史官，使修日历。”“所贵睿德神功，历千年而不朽；嘉谟圣政，垂万世以为光”。这种观念在当时的史官中乃至整个士大夫集团中具有一定的代表性。在这种观念支配下，史官不仅不愿直笔书写皇帝的历史，就连权贵们的历史也不愿如实记录。宋人王辟之在《渑水燕谈录》卷四中记载了这样一件事情：
胡旦……文辞敏丽，见推一时。晚年病目，闭门闲居。一日，史馆共议作一贵侯传，其人少贱，尝屠豕猪。史官以为，讳之即非实录，书之即难为辞。相与见旦，旦曰：“何不曰‘某少尝操刀以割’，示有宰天下之志。”莫不叹服。
这段文字，旨在称颂胡旦的文才，但却反映了作为历史记录者的史官，在下笔作史时的心态和表现。对于一个朝中显贵的一段无关紧要的历史尚且如此讳莫如深，一些重大历史事件的真实性也就可想而知了。故曾经参加过《哲宗实录》重修工作的朱熹深有感触地说：“今日作史，左右史有《起居注》，宰执有《时政记》，台官有《日历》，并送史馆著作处参改，人《实录》作史。大抵史皆不实，紧切处不敢上史，亦不关报。”“不敢上史”也好，不愿上史也罢，它反映了作为历史记录者和历史撰述者对待历史的现实主义态度和直面现实精神的缺失，或者说，直面现实的精神已经转化为服务于现实的自觉精神。
逃避现实的史学家则奉行历史的而非现实的客观主义原则，把自己埋在历史的故纸堆里而不愿思考现实问题，他们可以花费大量的精力和时间去搜集大量的史料去证明一个无关紧要的历史记载的准确与否，却不愿对现实存在着的或者说涉及现实存在着的历史问题发表只言片语。因此，中国史坛出现了令人称奇的两种史学现象，一种是大量的史学著作层出不穷，另一种是史料考据学的异常发达。载籍如海、卷帙纷纶的史学著作多是为帝王将相状事实作谱系，以求证明专制主义统治者、特别是本朝统治者的专制统治的合理性。所谓的历史研究也只不过把丰富多彩、千头万绪、纷繁复杂的历史归结为一朝一代的更替变换和“治乱得失”，《资治通鉴》可为这方面的杰出代表。虽然在中国史坛上人们习惯于把它称之为能与《史记》比肩而立的伟大著作，但不可否认的事实是，前者表达的是统治阶级的思想，而后者表达的是自己的思想。《史记》的作者司马迁是把自己作为史学家，抱着对历史负责的态度来书写历史的；而《资治通鉴》的作者司马光则是把自己当作政治家，抱着对皇帝负责的态度来编纂历史的。作为史学家，司马迁力求展现社会生活的全部并尽可能地站在客观公正的立场上看待和处理历史问题，旨在写成一部包罗万象的通史，并要建立起一个新的思想体系，因而直面现实，无所避讳。“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，就是这个意思。作为政治家，司马光则主要选择“帝王所宜知者的君臣事迹并绝对地站在统治阶级的立场上看待和处理历史问题，旨在“为帝王们写成一部政治课本”，并希望君主能“鉴前世之兴衰，考当今之得失，嘉善矜恶，取是舍非，足以懋稽古之盛德，跻无前之至治”。因而只能回避当代，不能通今。他们也有相同之处，那就是在史学领域孜孜以求、笔耕不息，且并不是由于他们自己的职业责任而是由于职业责任之外的高度自觉精神。不过，这种自觉精神也是有所不同的。司马迁出于对承传民族历史文化的高度自觉，司马光则是处于对维护宋朝统治长治久安的高度自觉，这一点，可以从二人的以下言论中得到证实。
《史记·太史公自序》说：“太史公曰：‘先人有言，自周公卒五百岁而有孔子，孔子卒后至于今五百岁，有能绍明世、正《易》《传》、继《春秋》，本《诗》、《书》、《礼》、《乐》之标?’意在斯乎!意在斯乎!小子何敢让焉。”司马光在呈宋英宗的奏折中说：“自少
已来，略涉群史，窃见纪传之体，文字繁多，虽以衡门专学之士，往往读之不能周浃，况于帝王，日有万几，必欲遍知前世得失，诚为未易。窃不自揆，常欲上自战国，下至五代，正史之外，旁釆他书，凡关国家之盛衰、系生民之休戚，善可为法、恶可为戒，帝王所宜知者，略依《左氏春秋传》体为编年一书，名曰《通志》。其余浮沉之文，悉删去不载，庶几听览不劳而闻见甚博。”
另外，司马光在其先后给宋英宗的《进通志表》和给宋神宗的《进资治通鉴表》中表达了同样的思想。很显然，前者是一种对承传民族历史文化遗产负有历史责任感的高度自觉精神，后者是一种对帮助封建帝王借鉴历史经验教训负有责任感的高度自觉精神；前者是把史书当作传承民族文化的载体，后者是把史书当作维护现实统治的工具。这种差异是史学观念上的差异，它不仅表现在史书的语言文字上，更表现在治史的目的中。而属于无奈之举的埋头考据虽然对史学不无补益和必要，但这种以逃避现实为出发点的考据之学发展的必然归宿则是把直面现实、匡世救俗的历史学引向严重脱离了社会现实的轨道，从而视手段为目的，直接陷入到无关国计民生和世道人心的繁琐的考证之中，这是史学家的悲哀，也是史学的悲哀。
当然，中国历史上也不乏以追求和弘扬史学的自由精神为己任的史学大家，但他们多数被排斥在正统的史学之外。在统治者严密控制史料资源的情况下，他们更无缘接触到最原始的第一手材料，因而不得不依靠御用史学家经过整理和改造过的史料来做出自己的历史判断。
史学家在现实的挤压下从观念上越来越服从于现实统治者对史学的要求，从精神上已经不敢去面对现实。关注现实的史学精神被扭曲为服务于现实的思想意识；“欲以究天人之际，通古今之变，成一家之言”的史学宗旨被探讨历代治乱兴衰、为现实统治者总结经验教训的“资治”目的所掩盖。这种扭曲，虽然保证了中国古代史学能够与现实处于一种既矛盾又和谐的关系之中长期共存，不断发展，但其付出的代价却是高昂的。代价之一是历史学家的思想自由性和现实批判性受到制约甚至扼杀，史学家只能在统治思想范围内进行思想，已演化为一种思维模式，不仅严重地扼杀了史学家独辟蹊径、破除陈说和成见的勇气和创造性，而且使中国的史学理论长期徘徊不前，即史学理论难以上升到哲学层面。代价之二就是史学的理论与著史与现实严重脱节，理论上强调的往往是现实中难以实现的，理论上强调“守官”，现实中必须“趋炎”；理论上强调“据事直书”；现实中必须“曲笔逢迎”；理论上强调“成一家之言”，现实中必须“唯上是从”。非此，不是被视为“俾官野史”、“荒诞不经”，就是被视为“谤书”而进行剿灭。今天，在我们探讨或继承史学“经世”这一优秀传统的时候，也不能不对其内涵加以区分。而缺少思想自由性和现实批判性的“经世”传统，也不能称之为“优秀传统”。
[责任编辑 阎现章]
作者：土盛恩
史学求真与经世论文 篇2：
深度学习视域下历史课堂“失范”问题的表征与应对
摘 要
在中學历史课堂教学过程中，存在求真与求解割裂、叙事与说理脱轨、理智与理性相悖的失范失序问题，这些问题的存在消解着教学深度，使得部分课堂出现游戏化、娱乐化倾向。基于现实发展的需要，分析与思考过往课堂“深度教学”所显现的不足与缺陷，聚焦深度课堂发生、发展的要素环节，让中学历史课堂回归学科味、让历史教学有“历史范”，具有逻辑与实践的双重价值意义。为此，我们需要精准把握课堂中心，破除课堂隐喻;正确理解教师地位，避免主体弱化;科学分类问题属性，讲求方法策略。
关键词
深度学习 中学历史 教学范式 教学问题
什么样的课堂才是“深度课堂”？什么样的教学才能吸引人、打动人、说服人？这是我们在中学历史课堂深度学习中讨论的核心问题。在中学历史教学中，我们对课的关注很容易跳出“课堂”本身，过度凸显与聚焦教学范式与理论问题，部分老师甚至只看“教学站位”，实行学生参与的课堂评价“一票否决制”，使得部分好课堂“过分包装”，呈现出形式上“热闹非凡”、站位上“生本唯一”、学科上“缺斤短两”的通病。当前，对于历史“深度课堂”的理解偏差很大层面上在于对理论范式的过度执着，对于技术应用的过度依赖，对于学生学情的低估以及学生参与意义的过度放大。在中学历史课堂教学过程中，存在求真与求解割裂、叙事与说理脱轨、理智与理性相悖的失范失序问题，这些问题的存在消解着教学深度，使得部分课堂出现游戏化、娱乐化倾向。深入分析这些问题，聚焦深度课堂发生、发展的要素环节，让中学历史课堂回归学科味、让历史教学有“历史范”，打破过度包装的“展示课”之困，推进深度课堂的常态化运作应当进入当前中学历史教学实践视野中。
一、中学历史课堂“失范”问题的表征
1.叙事与说理脱轨
叙事解决的是事实描述问题，教学言之有物方可血肉丰满;说理注重的是理论与逻辑阐述问题，课堂言之有理才能深刻而有启发价值。有叙事而无说理，则流于肤浅;有说理而无叙事，则陷于空洞。在教学过程中，叙述风格各异，差异显著，突出的是教学的灵活性，而说理厚重严谨表征为课堂教学的原则性。叙事与说理的统一体现出课堂教学灵活性与原则性的统一。在历史教学研究过程中，不少老师学者在叙事风格上求新求异，甚至只重叙事，淡化说理。客观上造就一批风格迥异的“名师”，有甚者将历史叙事“戏化”，幽默风趣有余，科学严谨不足，模糊了历史叙述与文学叙述的边界，也使得历史教学流于表面，过于肤浅。也有部分老师，重说理而轻叙事，说理照搬照抄，叙事一笔带过，导致历史教学教条死板，显得空洞无物，不仅消解了说理的可信度，更是让说理变成“说教”，乏味枯燥，使得课堂成为念经场。
叙事可以多样且幽默，说理则必须严谨科学，既不能以说理的严谨科学去束缚叙事形态，更不能以叙事的多样与生动活泼影响说理。历史叙事与说理的脱轨，反映出部分教师对学科价值定位的错位。在教学过程中，一味追求兴趣，甚至为制造“轰动效应”而过度包装，有意无意地忽视说理，形成历史教学说理环节上的解构效应，使得课堂教学有“生气”无“底气”，“媚俗”有余，骨气不足。只说理而无叙事，或者叙事粗糙，又显现出部分教师教学准备不足，思维惰性问题，以及由之而来的对自身教学所应担当的责任缺失与认识偏差。在历史教学过程中，叙事是形，说理是神，二者在本质上是统一的，作为教师不仅要言之有物，更要言之有理。叙事详尽周全、生动活泼利于学生学习的开展，同时也要注意到历史叙事不同于一般文学叙事，在叙事风格上有着显著的学科特质。叙事首先要解决好叙什么事的问题，即全面掌握叙述对象的客观内容。叙事对象内容的客观性取决于教师史料掌握的丰富与客观程度。对于课堂教学来说，教师的引论出处应详细说明其由来，做好注解工作，言之有据。说理偏于解读，如果说叙事为知情，说理则为明道。“观之上古，验之当世，参以人事”，即在一定的史观指导下对历史叙事内容进行解读分析，重在阐述历史事件的关联性，揭示发展规律，启发当代意义。一方面，需要通过对史实材料的立论来展开说理内容，做到论从史出，史论结合，使得说理血肉丰满;另一方面，需要对学生进行历史学习方法论方面的针对性培训，实现学法增值。在说理的过程中，要掌握历史学习研究的科学方法，抵制立场价值偏见，使得说理有依据、有信度、有深度。
2.求真与求解割裂
还原历史和经世致用，构成史学的两个基本功能。还原历史是为求真，经世致用是为求解。求真重在对历史本来面貌的还原，其要义在于史料的全面客观，求解的要义在于历史经验的科学迁移，凸显历史服务当下的实践指导意义。
在历史教学中，求真与求解的割裂集中表现为真相与真理的脱轨。部分老师只揭露真相，却不阐释真理，甚至认为真相在真理之外，只认真相，不闻真理。对真相苛刻至极，对真理却含糊其辞，将求真与求解割裂。历史的信度取决于两个方面，一是史料的真实度，二是历史解释的科学性。史学家傅斯年提倡“史学即史料学”“上穷碧落下黄泉，动手动脚找资料”的治史理念，就是强调求真的重要性。求真的过程，就是要在掌握大量丰富原始资料的基础上，最大程度地还原出过去的本来面目，尊重过去，实事求是。与此同时，一切历史又是当代史，学习历史不仅要向过往求原由，更要为当下求解释，向未来求方向。对历史的求解，就是一个不断赋予历史以意义的建构过程。只求真相、不求真理，历史就失去了其经世致用的价值意义。
在中学历史课堂教学过程中，真相与真理的割裂，不仅仅表现于求解不足，也表现在伪“真相”的大行其道，将一孔之见视为全部，将只言片语看成“真谛”，甚至是脱离史料主观解读，背离了历史研究学习的基本原则，在历史解读方法上入了歧途。事物的发展有其前因后果，本身是历史演进环节的特定阶段，割裂整体进程，呈现出现的所谓“真相”往往具有碎片化特征。历史思维突出历史的生成过程，历史诠释注重诠释的动态展示。历史不仅仅要向过去求原由，更要向未来求方向。“只有把过去、现在和未来贯通起来的思维方式，才是真正历史思维的本质要求。只有把过去、现在和未来贯通从动态过程把握和考察历史的真正内涵，才能达到研究历史的科学境界。”[1]在历史教学研究中，真相与真理可以且应当统一。揭露真相，呈现事物的客观状态是历史叙述秉持的基本原则，历史诠释不仅要求真，更要求解。实现求真与求解的统一，要求历史诠释要实现视域融合。历史诠释的视域融合具有历史性和具体性，视域融合的历史性和具体性是历史比较的根据。“从诠释学的视域融合的观点出发，历史的比较与视域融合一样，也应该是一个多角度的不断的比较过程。唯有将历史比较的统一体置于不同但又特定的历史境域，进行不断地比较，才能够展示出历史现象本身的复杂性与多样性，由此可以增加对历史比较对象的广泛认识及历史性认识，并在此基础上最终达到对历史现象的深度认识。”[2]如对武汉新冠疫情爆发的历史解读，既要从世界疫情防控的横向对比中获得认识，也需要从人类抗疫史的纵向比较中收获感悟，只有做到与特定的历史境遇关联，注重横纵的多维对比才能形成较为整体的客观认识。从这个维度来看，历史教学研究要注重“真相”向真理的升华，通过对真相的历史分析，厘清其发展演进的基本脉络，阐述其形成发展的前因后果，并对其发展走向作出客观公正的推演，从而形成对特定事件的科学认知与智慧总结。
3.理智與理性相悖
理性是人的理智在自我行为管理和控制过程中的具体体现。在历史学习过程中，理智表征为能力和素养，理性则体现为成效和结果。在历史教学过程中理智是服务与服从于理性的，即研究路向与研究结果是高度统一的。理智与理性的相悖，往往表征出理智消解理性，即过程严谨合规，结论异奇反常的现象。部分教师以所谓“理智”严谨推论，导向“异类结论”，呈现出研究过程与研究结果的背离，大肆宣扬与主流价值相悖的结论，以反正统、反主流自居，看似“颇有见地”，实则“别有用心”。理智与理性相悖源自于历史观的偏差，这种精致打造的“另类结论”往往具有很大的迷惑性和广泛的危害性。一切历史都是当代史，一切历史都是解读史。在历史教学过程中，解读的视角差异与路径之别往往会推导出不同的结论，彰显出历史研究的多种路向。历史研究可以百家争鸣，历史评论也定有公论。在教学过程中，需要异彩纷呈，倡导多种路径解读与视角观点切磋，但并不意味着历史解读可以随心所欲，甚至是“别有用心”，违背价值共识。立论之根本在于客观全面，历史解读不仅要理智更要理性，即实现推论过程与推论结果的统一。
现实中，历史理性有余而理智不足既有历史虚无主义影响，也有部分教师着意制造轰动效应、刻意追求所谓“兴趣”的主观动因。历史诠释下理智与理性的相悖现象本质上是一种错误历史观的外显表达，折射出部分教师对历史教学价值认同、文化认同、政治认同的严重缺失，以及由之而来的对自身所应承担的教学责任和担当的严重抵牾和刻意背离。历史虚无主义包装下的“大胆假设、小心求证”，看似严谨客观，实则偏颇片面。理智与理性的相悖作为一种选择性的策略结果，对学生的历史观和价值观形成强烈的解构效应，使得部分中学生的价值观、历史观严重扭曲，进而丧失了文化自信、产生了价值背离，放大了错误历史观的影响力，造就了一批“思想极端、价值扭曲、史观偏差”异类学生。弥合历史教学过程中的理智与理性的分差，既需要我们强化规则意识，依靠规章制度建设的刚性规约来规范教学，也需要诉诸于理论批判、思想纠偏等学术范畴的柔性纾解，让失范失序课堂回归理性。
二、中学历史课堂“失范”问题的应对
经验并不能成为先验，我们谈到深度课堂，并不意味着过往的教学无“深度”，更不是对过去课堂教学的单纯否定，而是要基于现实发展的需要分析与思考过往课堂“深度教学”所显现的不足与缺陷，在对传统课堂失范失序的纠偏基础上实现深度课堂的新突破。
1.精准把握课堂中心，破除课堂隐喻
同其他学科一样，中学历史课堂长期以来对课堂“中心”的精准定位是存在偏差的，导致部分课堂娱乐化倾向明显。在中学历史课堂教学过程中出现的叙事夸张、理性不足乃至价值偏差问题反映出部分教育者对课堂中心的理解错位以及由此而来的实施错位，从而导致教学失范失序问题的发生。从中国课堂教学的具体实践来看，每一课堂都有其具体的侧重因素，不同学科、不同老师对课堂要素的倾斜把握是有差异的，不能要求千课一模。在课堂展开的具体环节中，有侧重于教师的环节，也有侧重学生的环节，其量的把握在于学习的客观需要，也就意味着在课堂教学中，教师和学生的一切行为、理念和价值观都指向服务于学习这一中心。深刻理解与准确把握“学习”这一课堂教学的中心，为学而教、以学定教才能真正减少历史课堂失序失范问题的产生。在具体的教学实践中，“学校要致力于服务学生群体的发展，不能过度鼓励学生中心，而自我演变走向服务机构。基础教育学校是服务于学生整体，课堂教学同样是服务于班级学生整体学习，而不是服务于个体。这既是中国基础教育高效率的重要基础，也是中国基础教育结构化的重要依据”[3]。与此同时，让失范失序课堂回归理性还需要我们破除课堂隐喻，反对将特殊有效的课堂范式僵化为普遍有效的课堂模式。当前，在中学历史课堂的各类评比中隐含了这样一个前提，即学生的充分参与具有好课堂乃至深度课堂的“一票否决”权，隐含其中的是课堂范式的“排他性”与“唯一性”。诚然，学生的课堂充分参与是历史深度课堂的重要表征，属于深度课堂的特殊有效范畴，但并不意味着深度课堂只能以学生的广泛参与为唯一指标。我们既要考虑到学生的能动性，也要关照到学生参与的局限性，把握好学生课堂参与的度，减少无效率的互动参与，不能推广所谓的千变一律的课堂范式，提倡所谓的教师讲得最少便是最好状态的滑稽模式。普遍有效的课堂范式应该是基于教学内容、教师和学生三方面的特殊考量而产生的个性化方案，讲求的是原则共性与方法借鉴，而非模式样态的生搬硬套，更不是削足适履的千课一模，精心构建所谓的好课模板。
2.正确理解教师地位，避免主体弱化
教师是深度课堂实践研究的主体力量，深度课堂的实现离不开教师的深度研究与实践。教师主体势弱，是当前课堂诸多问题的症结所在。在中学历史课堂中，求真与求解割裂、叙事与说理脱轨、理智与理性相悖等问题的存在与教师专业素养的缺失息息相关，这些问题既有专业功底不足所凸显的底气、能力问题，也有专业情怀缺失所导致的情感、态度问题。“历史教师的道德素养不合格，缺乏一定的历史担当与使命感，就会将历史的研究与教学‘儿戏化’。而历史教师的专业素养欠缺导致知识面狭窄、观点陈旧、视野缺乏高度等一系列问题，自然也会限制历史课堂教学的高度与深度。”[4]专业问题自然要从专业的角度来认识和解决，作为深度课堂的主动探索者和实施者，教师的专业素养影响与决定着深度课堂在何种程度上得以实现，也是形形色色课堂失范失序问题产生的主体因素。面对这些问题，一方面，需要教师强化专业研究意识，不断提升自身的历史功底。学科能力是历史老师的“看家本领”，持之以学术研究，做一个“学者型”教师是历史老师深耕专业的必要条件，也是赋能深度课堂，战胜历史偏见、祛除历史虚无主义影响的主体保障。历史课堂必然有学科味，应当有学术范，精深的专业知识、高超的课堂驾驭能力是历史深度课堂的底气所在，也是历史课堂的应有底蕴。另一方面，需要强化教师的历史情怀与担当意识，做一个有情怀的历史教师，不断提升抵制课堂失序的自觉能力，拒绝成为迎合教育对象、解构深度课堂的同谋者。“在课堂教学中，教师要秉持历史教学与研究的基本理念，树立对历史敬畏的态度，注重学科的规范性，做到‘论从史出，史论结合’，做一个严谨的历史教师。古人云，敬可乾乾精进，畏可厚德载物。敬畏是生活的一种必要态度，也是历史教学与研究的应有之意，作为历史教师必然注重自身的言行规范，自觉抵制各种历史偏见，更不能在教学过程中天马行空、不着实际。”[5]只有打破教师的主体势弱现状，不断强化教师的专业素养与能力，让教师自觉走出课堂教学的浅层藩篱，主动抛弃“迎合主义”的教学立场，规避“游戏化”“娱乐化”的教学误区，实现课堂自省与自觉，才能真正实现对课堂失序、失范问题的及时纠偏与正向引领。
3.科学分类问题属性，讲求方法策略
中学历史课堂出现的各种失范失序问题，其产生的原因是综合复杂的，解决之策也不是一蹴而就的，需要我们对不同性质的问题进行科学分类、仔细甄别、区分对待。近年来，核心素养的提出聚焦于关键能力，破除了过往对素养的大而全的执着，具有典型意义。科学分类中学历史课堂的各种失范失序问题，采取差异化且具有针对性的应对举措具备逻辑与实践的双重理性。
以分类的视角审视，中学历史课堂教学中的各类失序失范问题可具体分为学术问题和政治问题两大类，从而延伸出学术探讨和科学证伪两种解决路向。其中，学术问题发轫于教师专业不精、理解错位，往往无主观之意，而政治问题则存在主观上的态度、情感与价值偏差，部分教师甚至对教学内容刻意加工、有意曲解，对历史偏见主动迎合，对价值立场视而不见，对教学规范避而不谈，成为中学历史课堂失范失序问题产生的主谋者。学术问题和政治问题在性质上截然不同，在解决路径上也是天昂之别。对于中学老师来说，“学术无禁区，课堂有纪律”，坚守政治底线是课堂教学的基本要求，在日常的教学过程中，我们需要去伪存真，认清学术问题与政治问题的界限，增强主体自觉，掌握甄别方法。值得注意的是，当前中学历史教学过程中，部分政治问题往往以学术问题的伪装面目呈现，表现为似是而非的“伪”学术探讨，如“蒋介石是抗战的中流砥柱”“汪精卫的曲线救国”等等论调，这些政治问题通过片段知识信息的加工，以局部代替整体，用个体否定集体，呼吁与主流观点的对话交流又行专断批判与歪曲抹黑之事实，具有较强的隐蔽性和迷惑性。在面对各种学术问题过程中，我们也要避免“上纲上线”的倾向，将学术观点之争演变为政治立场之争，以严肃的政治问题来对待学术探索问题本质上是不科学的。面对中学生的思想状况实际，还需要强化教育教学艺术的研究，以多样态且为学生喜闻乐见的形式阐述原理、教授知識，将专业性和趣味性结合起来，把握规律性、增强可读性、富有创造性，不断提升主流意识观点的说服力和吸引力，提高学生的自主研判能力和学习能力，让争鸣异彩纷呈，让证伪铿锵有力。
参考文献
[1] 李正义.历史思维的哲学诠释与当代价值[J].东岳论丛，2019（08）：175-182.
[2] 王成军.诠释的多样性与历史比较的统一性[J].陕西师范大学学报：哲学社会科学版，2020（01）：71-82.
[3] 冉亚辉.以学习为中心：中国基础教育课堂的基本教学逻辑[J].课程·教材·教法，2018（06）：46-52.
[4] 乔丽军.初中历史教学的“深度”困境与对策[J].教学与管理，2015（19）：68-70.
[5] 乔丽军.历史课堂教学的内在特色与一般诉求[J].教学与管理，2016（01）：46-48.
【责任编辑 郑雪凌】
作者：乔丽军
史学求真与经世论文 篇3：
关于提高《纲要》课教学实效性的若干思考
摘要：要提高《纲要》课教学的实效性，首先需要树立在“求真”的基础上“求信”的观念，注意加强对史学界研究成果的消化和吸收；其次需要设计陌生化的教学环节，不能采取简单的灌输方式；最后需要优化教学手段，做到专题教学与学生自主学习相结合，努力提高学生学习的主动性和积极性。
关键词：“中国近现代史纲要”课思想政治理论课教学实效性
文献标识码：A
作为一门思想政治理论课，《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）课程的教学实效性始终是众多教师和相关学者关注的重要问题之一，也已经有了一批优秀的研究成果。笔者拟在这些研究成果的基础上，结合教学实践，从教学理念、教学环节和教学方式三个方面，进一步探索提高《纲要》课教学实效性的途径与方法问题。
1 教学理念：求真与求信的统一
历史学是一门“求真”的学问。虽然历史研究过程中不可避免地渗透着研究者个人的主观性因素，但由于研究的是过去发生的事实，因此“求真”不仅是必要的，也是可能的。而思想政治理论课作为意识形态教育的一种形式，其特征是“求信”，即要求教育对象“信奉”一种理论或一种观点。《纲要》兼具历史课和政治课的特点，因此也就面临着一个正确处理“求真”与“求信”关系的任务。
在教学实践中，并不是所有的老师都能妥善处理好“求真”与“求信”的关系。有的老师处处讲究“求真”，而不知道已经背离了思政课的基本原则和目的；另外一些老师则不注意史学界的最新研究动态，不研究新的史料、新的史学观点对本门课的影响，而只是根据教材的内容鹦鹉学舌，按照同学们的说法，“大家知道的内容大讲特讲，大家不知道的内容从来不提”，从而引起学生的逆反和厌烦心理，课堂教学实效性较差。
我们认为，对于《纲要》这门较特殊的课程，片面强调“求真”或片面强调“求信”都是不合适的。只“求真”而不“求信”，则背离了思想政治理论课的课程性质，失去了正确的方向；只“求信”而不“求真”，则是将自己的观点建立在沙滩上，轻轻一推就坍塌了，根本不能说服人。因此，我们认为《纲要》课应当是“求真”与“求信”的统一，是在“求真”基础上的“求信”。
一方面，不能因为思想政治教育的“求信”而牺牲史学的“求真”。正如有的学者所指出的：“将学术与政治混为一谈，不仅损害了学术，最终也损害了政治。一旦历史学要揣摩了现实政治主题来说话，难免不能讲真话，而政治家因得不到真实的资讯做参照，行动举措难免失当。换言之，历史学如果失去了科学性，也就从根本上失去了它的政治功能。”史学的政治功能的发挥是建立在其真实性的基础之上的。从历史上看，我国史学历来与政治关系极为密切，被称为“资政史学”，备受统治者重视。而“资政”这一功能之所以可能，就在于我国史学不仅有“经世致用”的传统，也有“实事求是”的传统。而且“求真”与“致用”相得益彰、并行不悖。以宋代史学家司马光主撰的《资治通鉴》为例，该书的主要目的是为封建统治者提供治国安邦的历史借鉴，但却在“求真”方面做出了极大的努力：首先取材广博，除以正史为主要资料来源外，还参考采用各种杂史多至322种；其次考证精确，司马光另撰《通鉴考异》30卷，通过各种史料的细致对比，参稽同异，辨正谬误，使得“通鉴之误，也减少到了极限”。正因为《资治通鉴》在史实记录的真实性方面经得起检验，才真正起到了为封建帝王提供“资鉴”的目的，切实体现了历史学的政治功用。而如果将政治凌驾于历史之上，根据某种政治标准或为了某种政治目的不惜恶意裁剪甚至歪曲历史，如宋明时期的“伦理史学”和“文革”时期的“影射史学”，则不但损害了历史，也伤害了政治本身。《纲要》课既然是以历史课面目出现的思想政治理论课，那么它必须具有历史学的学科特征，即“求真”或“实事求是”，必须以真实而全面的历史作为自己的立论依据。
另一方面，《纲要》课的“求真”是为了“求信”。《纲要》课与其他历史课不一样的地方在于，它的目的并不是追寻和“还原”历史上一些琐碎的细节（哪怕是真实的细节），而在于通过对历史的回顾来形成一种“共识”，从而为现实服务。我们知道，“一切真历史都是当代史”。如果只是为了追求历史上某些细节的“原貌”，也许用实证的办法就能解决，但如果要追寻历史的“意义”，则不得不融入研究者的理解。美国史学家柯文曾经指出：“不是历史学家的人有时以为历史就是过去的事实。可是历史学家应该知道并非如此。当然事实俱在，但它们数量无穷，照例沉默不语，即使一旦开口又往往相互矛盾，甚至无法理解。史学家的任务就在于追溯过去，倾听这些事实所发出的分歧杂乱、断断续续的声音，从中选出比较重要的一部分，探索其真意。”可见，任何追求历史“意义”的书写与论述都存在着一个“求信”的问题，关键在于哪一种论述更有说服力。从这个意义上看，《纲要》课的“求信”有其内在的合理性。我们应当在“求真”即不违背历史事实的基础上，自觉地运用马克思主义的立场、观点和方法，对中国近现代史发展过程中的重大事件和重要问题加以梳理和解释。一方面重视吸收和消化史学界的最新研究成果，一方面努力将这些研究成果纳入马克思主义的理论框架，从而为主流意识形态的传播提供更为坚实的基础和更有说服力的论证与阐发。
2 教学环节：否定之否定的过程
就目前的《纲要》课教学实践而言，很多老师的教学环节是“A=A”，而我们则认为，理想的《纲要》课教学环节应该是“A=A+B+C……-C-B=A”。
所谓“A=A”，也就是将《纲要》课的教学看作意识形态教育的一部分，而且这种教育的基本方法是灌输。由于对《纲要》课等思想政治理论课而言，教材的体系、结构、观点、结论都是固定的，并没有给老师留下多少可供探索和讨论的余地；因此有的老师认为《纲要》等思想政治理论课并不需要多少学术性的东西，只要宣传教育，不断地向学生灌输教材的内容，学生听得多了，自然就会接受这些观点和主张。但从教学实践来看，这种“A=A”的教学思想和教学环节在教学效果方面是非常不理想的。对于现在的大学生来说，留声机式的重复宣教方式已经很难吸引他们的注意力。同时，在信息时代、网络社会，资讯非常发达的今天，学生可以通过上网的方式接触到大量的信息，其中包括对现行主流意识形态构成挑战的一些信息，由于这些信息在他们从小接受的正统教育之外，具有新奇性等特征，因此很容易被他们接受，从而进一步抵触和否定老师在课堂讲授和宣教的内容。
因此我们主张《纲要》等思想政治理论课的教学应当采用“A=A+B+C……-C-B=A”的模式。这一模式的特点在于，虽然最终的目标与“A=A”模式一样，都是为了让学生接受主流意识形态提供的理论和观点，但这种接受不是灌输式的，而是启发式的。具体来说，学生接受主流意识形态提供的理论和观点需要经过三个环节：第一个环节，是学生在中小学不断接受的意识形态教育，是学生“熟知”但并非“真知”的内容。这是学生在大学阶段接受意识形态教育的起点。第二个环节，老师在第一个环节的基础上，运用“陌生化理论”，让学生明白他们在中学阶段所“熟知”的那些内容其实并没有那么简单，而且也不是对历史的唯一解释，从而让学生产生新的知识兴奋点，促使他们去做进一步的思考和探究。然后老师再根据学生的思考和疑问，进行必要的分析和引导，将非主流意识形态的内容逐一排除出去。这一理论的运用可以有两种途径：一是将教学内容丰富化、曲折化，将教材上一些结论性的东西放回到具体的历史情境中，通过感性的感染和逻辑的推演来为教材上的结论提供论证。二是有意识地引入学术界及网络上一些有争议的观点，帮助学生开拓视野的同时，通过比较分析，来强化主流意识形态的说服力。第三个环节，经过了第二个环节的丰富化、曲折化和陌生化之后，学生对教材的观点显然有了更全面、更深刻、更丰富的理解，既开拓了视野，还锻炼了思维，并且在更高的层次上（即哲学上所说的否定之否定的层次）接受了主流意识形态的观点。我们认为，只有经过这样一个过程，学生才算是真正的接受了主流意识形态的观点，而不是像第一个环节那样，仅仅是背诵几个概念和段落，其实对文本背后的意义一无所知。
3 教学方式：专题教学与自主学习相结合
《纲要》课的教学，应当以老师讲授为主呢？还是应当增加学生自主学习的时间呢？这是让许多老师觉得难以平衡的一个问题。其实老师并非不知道加大学生学习参与度的意义与好处，但往往受制于现实的因素，而舍弃了学生自主学习这一环节。现实因素就是《纲要》课的教学课时太少。《纲要》课分上中下三编，三个综述，十章内容，要讲1840年以来纷繁复杂的一百多年的历史，而教学课时只有14周28节课（如果算上国家法定假日冲课，则连28节的课时量也无法保证，事实上，一个学期只能按12周24节来制定教学计划），因此有限的课时与丰富的教学内容就形成了尖锐的矛盾。在这种情况下，老师们将全部课时拿来授课还嫌不足，根本没有精力、时间和意愿来组织学生的自主学习。
我们认为，学生自主学习并不是一个可有可无的教学方式和环节。按照建构主义教学理论，教学应当围绕学生来开展，应当遵循学生本位的原则；而让学生自主学习，自己发现问题分析问题解决问题（老师只起一个引导者和辅导者的作用），正是教育工作中学生本位原则的重要体现。同时，从教学实践和教学效果来看，与教师满堂灌相比，自主学习更能提高学生学习的热情和积极性，学习的效果也更好。
学生自主学习应当落实，但《纲要》课时不足也确实是一个重要制约。应当怎样协调这两者之间的矛盾呢？我们认为，可以从以下几个方面来解决这一问题：
首先，在教学内容上要有所取舍。《纲要》教材内容多而杂，在教学课时极为有限的情况下，如果面面俱到，就容易泛泛而谈，很难体现高校思政课的理论深度；如果要深入探讨一些理论问题。就必须对教材内容加以取舍。因此，有必要加大对教材的研究力度，将最重要和最根本的问题概括和提炼出来，在此基础上建立符合教学实际的教学体系。例如，可以尝试建立以“追梦”和“寻路”为主题，以论证现行制度、理论、道路的历史必然性与合理性为重点的教学框架，并以此为标准来整合教材内容，从而建立一个指向明确、重点突出、系统性强的《纲要》教学体系。
其次，坚持老师专题讲授与学生自主学习相结合。在上述教学体系下，老师只负责讲授若干理论性和逻辑性比较强的问题，而其他比较简单的内容如具体的历史事件、人物等，均可由学生自主学习。为调动学生的积极性，可以将自主学习纳入平时成绩考核，并在课堂上安排时间让学生走上讲台来展示自己的学习成果，然后老师根据学生的展示组织课堂讨论和进行点评。从教学实践来看，学生对历史事件和人物的兴趣要远远大于对理论问题的兴趣，因此也愿意花费时间和精力来制作课件和准备课堂展示，有的还自发地对展示形式进行了创新，如举行模拟辩论、模仿秀、角色扮演等等。在学生的积极参与下，这种形式的教学，课堂气氛非常活跃，教学效果也比教师满堂灌要好得多。
最后，重视课后的交流与引导。由于课堂时间有限，为了更好地实现《纲要》课的教学目标，教师在认真准备和实施课堂教学之外，还应当高度重视课后与学生的交流和互动工作。例如在与学生沟通的基础上，可以由教师出面申请QQ群，作为教师与学生之间、学生与学生之间传递信息和资料以及交流意见建议的平台，从而及时地把握学生的思想动态，有针对性地进行教育和引导。此外，也可以建立网络硬盘共享群，上传一些与课程相关的优质的视频、歌曲、动画、图片、著作、论文等，供学生下载观看、欣赏和阅读。总之，通过课后的交流与互动，一方面为学生提供更丰富的教学资源和更有针对性的教学服务，一方面拉近教师与学生的心理距离，从而为提高《纲要》课的教学效果创造更多的有利条件。
作者：刘湘平