文具盒的对话作文

文具盒的对话作文（精选19篇）

文具盒的对话作文 第1篇

有一天，钢笔奶奶干完了活便躺在铅笔盒里休息，一会就进入了梦乡。忽然他被一阵乒乓的打斗声和激烈的争吵声惊醒，原来，铅笔、橡皮、转笔刀扭打成一团，钢笔奶奶急忙把他们分开，问到：“你们为什么打呀?”铅笔、橡皮、转笔刀异口同声地说：“我们在比谁的本领大。”铅笔说：“所有的文字都是我写出来的，要论本领大当属我。”橡皮不服气地说：“要不是我及时地给你修改错误，你能写那么好的字吗?”转笔刀急了：“铅笔断了的时候，不是我用牙一点点地咬出来的吗?我为了让你能写字，把我的牙勒得好疼啊。”三个人你一言我一句的又争起来。

这时候，钢笔奶奶说：“那我给你们想个法子以辨输赢吧!”只见他一拍脑门，眼珠一转，便想出一个既巧妙又公正的法子来，便兴奋地说：“你们每人写一篇作文，字迹要工整，卷面要整洁，限时5分钟。预备——开始!”钢笔奶奶一声令下，他们便开始“奋笔写书”了。

铅笔想：这样的事对我来说简直是小菜一碟。但由于兴奋，第二个字就写错了，急得他直在原地打转转;橡皮只能擦不能写，不仅把纸弄得皱巴巴，还把纸擦出了一个又一个的洞;转笔刀嘛，他只能用铅笔末撒字，不一会，末用完了，他们只好用牙刻，把纸弄得破烂不堪。

三个人看着自已的“杰作”，傻了。这时候，钢笔奶奶又说：“现在你们一起合作写一篇，试一试。”铅笔开始写起来;写错了，橡皮急忙去擦;铅笔头断了，转笔刀赶快来削。在大家的共同努力下，很快就完成了一篇整洁的作文来。钢笔奶奶笑了，语重心长地对他们说：&l

dquo;团结就是力量啊。”他们三个意识到了自已的错误，羞愧地低下了头。

文具盒的对话作文 第2篇

夜深了，大家都入睡了，不知道为什么，文具盒里却是吵吵闹闹的，原来呀，是文具们在比谁的功劳最大呢?

笔直的`铅笔大摇大摆地走过来说：“我的功劳最大，小主人每次写作业都要用到我，你看小主人这次考的100+5，全是我的功劳。”话音刚落，橡皮大声地说：“小主人写错字的时候，只有我挺身而出为小主人擦掉错字，所以我的功劳才是最大的。”尺子听了它们的话很不服气地说：“小主人要画直线、测量一个物体的长度时，只有我才能做到，所以我的功劳才是最大的”。

被吵醒的文具盒叔叔说话了：“孩子们，不要争啦，你们各有各的长处，你们的功劳都很大，小主人离开你们哪位都不行，所以我们只有和睦相处、齐心协力，才能更好地为小主人服务啊。”听了文具盒叔叔的话，他们都羞愧地低下了头。自言自语了起来：“是呀!尺有所短，寸有所长，我们不能总想着自己的长处，还要了解自己的短处，并且学习他人的长处，只有这样我们才能变得越来越优秀啊。”

对话——作文教学的艳阳天 第3篇

实现与身边的环境对话:对话的敏锐性

语文源于生活, 生活中处处有语文。作文教学就自然而然地应与生活环境联系起来。所以, 教师从生活环境入手, 引导、鼓励学生大胆地与环境对话, 让学生在对话中感到作文的乐趣。当然, 根据年级段的不同, 教师为学生选择对话的对象也应有不同层次的要求:低年级学生因为认知能力差, 可选择一些粗浅、直观、带有漫画性质的事物;中年级学生的认知能力逐渐增强, 对一些事物能较直观地表达出自己的感受, 教师可采用半扶半放的方法;高年级学生认知能力得到了发展, 他们自主、独立的愿望不断增强, 教师可让他们自主选择对话的对象。如低年级小朋友看见学校墙壁上的画会感到很惊奇, 情不自禁地去抚摸它, 这时, 在说话课上, 教师可引导、组织学生去和壁画对话。由于此时学生尚不具备设计对话话题的能力, 教师应为他们设计诸如“我想与漫画说什么?漫画会对我说些什么?”等话题。高年级学生对学校的一些规章制度、设施等会有自己的不同意见, 教师可鼓励他们自主地与校长及当事人对话, 然后让他们整理对话记录, 写一篇访谈记录。这样既训练了学生的语言表达能力, 又使学生的个性得到自由的发展。当然, 放手让学生进行大胆对话应贯穿到每个年级的作文教学中, 随着年龄的增长, 思维的发展, 将对话的语言再逐步引向规范、准确。

实现与教材中的人物对话:对话的情感性

阅读与写作的关系已在语文教学的实践中得到论证, 毋庸置疑, 无需多谈。如何让阅读中所获得的怀感体验得以在作文中加以延续, 我认为实施教材中的人物对话是行之有效的方法。在阅读过程中, 我们会接触到许多形形色色的人物, 这些人物既有正面的, 也有反面的。学生在学习了这些文章后对文中的人物获得了一定的情感体验, 如果我们在作文教学时能及时地组织学生与教材中的人物进行对话, 不仅可以让学生巩固所阅读的材料, 更可以让他们的情感得以升华、延续。然而, 在实际教学中, 我们却割裂了阅读与写作的关系, 往往阅读归阅读, 作文归作文, 这样就达不到情感延续的效果。如在学习完《我的战友邱少云》后, 在作文教学时, 我就摒弃了教材中规定的作文任务, 转而决定让学生和教材中的人物对话。我让学生扮演邱少云和“我”, 要求扮演者想好其他同学可能与他们对话的话题, 然后组织他们分别对话。学生对话时的话题相当宽泛, 以至于两位扮演者无法再与他们继续对话。最后, 我只好临时客串表演了一番。对话结束后, 学生即开始作文, 教室里出奇地静, 作文效果也出奇地好。

实现与周围的同学对话:对话的真实性

现在的学生作文中让我们感到可怕的东西太多了:学生对问题的认识是那么一针见血;学生表达的语言是那样的成人化;学生的个人观点在作文中是那么难以寻觅……这固然与社会现实有一定的联系, 但不能不说是我们作文教学的悲哀。作文教学中鲜活事例的缺少, 儿童化语言的缺少, 真诚交流的缺乏是导致作文教学产生以上现象的重要原因。所以, 我们在作文教学中应多为学生创设一些生生互动的情境, 组织他们开展一些有效的交流、对话。学生们大多是纯真、善良的, 他们之间的交流是互不设屏障的, 他们对话的语言也是儿童化的语言。他们在一定的情境中, 愿意交流自己的思想, 表达自己的看法。如在作文教学中常常碰到让学生写“自己熟悉的人”等写人的文章, 我就引导他们相互对话, 在交流中了解对方的爱好特点, 心中的烦恼与快乐等, 为学生提供现成的素材。当然, 仅仅作文教学中注意让学生之间对话, 这是远远不够的, 我们必须充分利用语文教学与每天的生活联系, 组织他们相互对话, 在对话中的深友谊, 提高作文能力。

实现与自己的老师对话:对话的主动性

建立在平等的基础上的师生对话是一种双向交流。教师既要为学生对自己的生活、文本的解读提供一个想象与创造的空间, 又要起引导、点拨作用, 珍视学生的独特见解, 形成互动氛围。受传统教学理念的影响, 在学生与教师的交流过程中, 学生总是处于被动的地位。学生不敢也不愿与教师进行交流, 因为师生间的心理距离比较远。如何改变师生交流过程中这种不对等的现象, 让学生成为对话的主体。我认为在作文教学中, 首先, 教师应营造一种由师生交流的氛围, 让学生在平等、民主的气氛中进行平等对话。教师可以通过设计一些师生对话的情境, 开展一些师生共同参与的活动, 让学生在情境上对话, 让学生在活动中增强与教师对话的信心, 发挥自己在对话中的主动性;其次, 教师应积极地转变观念, 主动地向学生介绍自己, 融入到学生中间去, 成为学生的朋友。在平时的小练笔中, 可以增加一些师生交流的话题, 如:“老师我想对你说……”, “悄悄话信箱”, “我向老师提建议”, 以此来促进学生与教师主动交流;最后, 教师应把作文的主动权交给学生, 让学生去自问、自想、自读、自悟、自写, 使作文真正成为学生自己的事, 乐意的事。教师应注意作文前与作文教学过程中的师生情感对话。作文前应及时了解学生想写或不想定的内容, 做到有的放矢。对于学生不想写的内容, 不管是教材中要求的, 还是训练项目所提供的, 教师都要有大胆舍弃的勇气;作文时, 对于学生所遇的困惑, 教师也应及时发现, 与之交流。教师只有做到想学生所想, 急学生所急, 这样才能缩短师生间心理距离, 学生才愿主动与教师进行交流。

文具盒的对话作文 第4篇

一、激趣，开启学生乐写的心智

1.猜谜语，调动愉快的情绪

猜谜，是一种富有挑战性又不失趣味的游戏。老师一开始就让学生猜了两个谜语：“像糖不是糖，有圆也有方，帮你改错字，劳累不怕脏。”这是橡皮。“上学背肩上，上课放一旁，整天不吭声，学问满肚装。”这是书包。你看，这两则谜语多有趣，从语感上来说，读起来朗朗上口，富有节奏；从内容上来看，特征明显，易懂易猜。课始，就激活了学生思维，激起了学生表达的欲望。

2.推介会，创设乐写的情境

叶圣陶先生说：“作文的程序，应该是我认识的事物，我心中有感，感情的波澜冲击着我，有说话的欲望，这时，我就要倾吐。”叶老这是在告诉我们：心中有情，方能言之有物。老师和学生共同创设了一个文具推介会的情境，把学生带入一个宽松活泼的口语交际的情境中，有效地激发了学生多种情感：对文具的喜爱之情、急于推销的迫切之情，这些情感交织在一起，就促使学生要想方设法把自己的文具介绍好，这样就有了倾吐的欲望。起步作文阶段，强调“我手写我口”，有话可说了，当然也就有话可写。特别是对于书面语言并不丰富的小学生来说，习作前的口头交流显得尤为重要。课堂上，教师一定要腾出时间，让学生说说自己习作的内容，并按一定的顺序口述习作，要求学生说真话、实话，把自己的真实感受传递给师生，做到言之有物，言之有序，说出情趣，说出新意。

二、导法，磨砺学生会写的“利器”

1.观察方法的引导，轻描淡写，无痕渗透

写文具，属于状物类文章，写这样的文章，尤其需要学生细致地观察。老师在课上，可以通过一些过渡的语言、评价的语言，看似轻描淡写，实则渗透观察的方法。如教师出示了铅笔刨刀图片，跟学生聊：“你喜欢它吗？觉得它怎么样？”简单的话，实际上是引导学生先整体观察。然后，让学生说说刨刀像什么？从哪里发现它的漂亮？由哪几部分构成？就是在引导学生按照从整体到部分的顺序有序地观察，按从上往下的顺序细致地观察。观察有了顺序，写作也就有了顺序，这不仅仅是观察方法的指导，更是观察习惯的培养，观察能力的提升，还是写作顺序的引领。

2.写清特点的引导，浓墨重彩，方法多样

（1）猜谜法。课始的猜谜，并不是简单的导入，也不是仅仅为了激发兴趣。在学生猜出谜底后，老师追问一句：“你是怎么猜出来的？”学生说因为谜语里说“有圆有方、帮你改错字”，实际上就是告诉学生：谜语里写清了这个文具的特点和用途。如果学生应用得灵活的话，还能将这些谜语或者自己编一则谜语作为文章的开头，使文章更有情趣。

（2）演示法。为了让学生写清铅笔刨刀的用法，老师演示了铅笔刨刀卷笔的方法，演示的时候，老师将动作做得很夸张：将铅笔插进孔中，用力地顶，费力地卷，通过演示，让学生明白：写用法，是要将这些动作写具体的。学生在介绍自己文具的时候，就像老师一样，比较夸张地向同学演示了这种文具的用法，做清楚了每一个动作，介绍的时候也就自然用上了比较丰富的动作词。

（3）赏析法。习作怎么写，教师不能简单地讲授技法，尤其是起步阶段，让学生在自读中自悟才是最有效的途径。精彩的例文是学生学习借鉴的典范，但是如果让学生就一篇例文去模仿，学生很容易依葫芦画瓢。真正的模仿应当是一个感悟、创造的过程，举三而反一，从众多的例文中悟得习作的规律。老师很巧妙地、有创意地用好了例文。

三、评改，点燃学生习作的激情

1.创新评价方式，关注每个学生的成长

写作的兴趣和信心，作为一种内驱力，还来源于在写作的合作和交流中所产生的成就感。语文课程标准对此有意作了强化，对第二学段提出“愿意将自己的习作读给别人听，与他人分享习作的快乐”。在文具推介会上，采用了星级评价的方式，老师把评价权交给了学生，对于全班交流的同学，请学生给予星级评价；对于没有交流的同学，请同学根据刚才的评价标准自己给自己进行星级评价。同学有的评定自己是三星，有的是四星，有的是五星。老师充分地相信学生，给学生自评和互评的机会，在这里，学生评定的等级是否符合标准并不重要，重要的是这样的评价让每个学生都得了星，让每个学生都尝到了成功的喜悦，让每个学生都很自信地给自己的习作作出了评价。

2.修改注重实效，关注每个学生的提升

《课程标准》提出：“要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”而修改的策略是评议。老师要根据学生中出现的共性问题进行讲评，并引导学生主动参与，让学生在评议中自我提高。教师可引导学生对交流的同学习作进行评价和修改，也可以组织学生同桌互改等，进一步强化本次习作的要求，为学生课后的自改提供方向。

习作教学是一扇虚掩着的门，只要有勇气去推开它，迎接你的便是阳光和鲜花，带给孩子的便是自信和快乐。■

文具盒的对话作文 第5篇

我侧耳倾听，原来是文具盒中的铅笔发出来的。只听铅笔伤心的说：“以前主人最喜欢我了，每次写作业都用到我，从开始学拼音到后来写字，我可是立下了汗马功劳，可现在呢!唉，老了，没用了……”橡皮在一边也有同感，“可不是吗?我们真是患难兄弟呀!现在主人有时候把我丢在哪儿都不知道呀!”

“那当然了!主人最喜欢是我，瞧!我漂亮的外衣，金光闪闪的帽子，写的字还不掉色，哪像你们，土老帽!”钢笔在一旁骄傲地说着。还不停地扭动着自己的身子炫耀着。

在一旁的尺子看不下去了，劝慰道：“铅笔、橡皮老哥你们别伤心，我们曾经为小主人出过很大力，小主人也不会忘记我们的。现在主人用我们少了，是因为他长大了，我们应该高兴才对，做数学、画画不还是需要我们的帮助吗?钢笔老弟你也别骄傲，你看小主人对我们都好啊，每天都把我们的家打扫得干干静静，我们只有团结，好好为主人服务，让他的作业多得优，多得小红花才对呀!”尺子的一番话说的铅笔、橡皮、钢笔心服口服。

文具盒的对话作文 第6篇

铅笔挺直了腰杆，得意地说：“我的功劳最大!小主人写字、算术、画图画，全都要靠我，你们谁都比不上我!”

橡皮一听，暴跳如雷：“哼!才不是呢!每次你写错字，不都是我帮你擦掉的吗?我的功劳才最大呢!”

“不对!不对!”直尺顶不服气地说，“你们的功劳都没我大!小主人连线、画图，都离不开我。难道你们不记得了吗?上次数学对称轴单元测试，要不是我从头到尾、辛辛苦苦帮助小主人画出规范漂亮的图，小主人能考出好成绩吗?所以我的功劳最大!”

“我的功劳最大!”“我的功劳最大!”文具们吵得不可开交，谁也不让谁。

“孩子们，你们别再争吵了!”这时，文具盒伯伯发话了，“每个人都有自己的长处和短处，你们的功劳都大，小主人缺了谁都不行。我们还是一起为小主人服务，让他的成绩越来越好吧!”

文具盒里的对话作文 第7篇

仔细一听，原来是小明的橡皮与白纸在谈话。

“咚!”笔盒被打开了，那块只留下半截身子的残疾橡皮从笔盒里跳了出来。

“哗!”书包的拉链开了，那白花花、整齐的纸匆匆地一挪一挪地从书包里爬了出来。

“唉!”橡皮叹了口气，用无力的声音喊着：“爷爷!爷爷!”白纸爷爷镇定自如地回答说：“来了!来了!”橡皮擦了擦脸颊上的泪水，蹦到白纸爷爷的跟前说：“白纸爷爷!您看我多惨呀!前些日子，小刀把我的脚给划伤了!”“怎么?小刀有那么坏吗?竟然欺侮你?”白纸爷爷着急地问。“没错!是小刀划的!”橡皮认真地说。白纸爷爷皱皱眉头，说：“没什么!到医院去包扎一下不就好了吗?”橡皮不折服地说：“小刀还不跟我道歉呢!要是当前，小刀再划伤我，再把我弄残疾了，还有谁来帮你洗澡呢?”“是吗?小刀真有那么坏?它前多少天还为我整理了衣服呢!”白纸爷爷猜忌地问。“白纸爷爷，你就信赖我一回吧!”白纸爷爷说：“好，好!我给你去评评理!”说着就向书包走去……

过了一会儿，白纸爷爷就拎着小刀的耳朵，把小刀拉到了橡皮跟前，硬让小刀向橡皮赔不是。

橡皮看见小刀，只见小刀的脖子被扭弯了，身上青一块紫一块，大笑：“哈哈哈!你这是恶有恶报，谁叫你欺负我的!”小刀不佩服地说：“笑什么笑?又不是你受伤!你知道痛吗?”橡皮像刚才那样又哈哈大笑了一阵。

小刀缓缓地把低下的头抬起来，诚恳地对橡皮说：“橡皮，对不起!那天是我过错，但我不是故意的，是小明要我这样干的。请你体谅我!”“什么?那你头上的伤是……”橡皮关怀地问。小刀悲痛地说：“我的小主人是个俏皮又不爱惜文具的学生，他用我把你划伤之后，就把我的脖子弄弯了，连我自己都快变成残疾了!”“本来是这样啊!对不起，是我错怪你了。”橡皮同情地说。

橡皮皱着眉头，苦恼地问：“白纸爷爷，小明要怎么才华改正呢?”

白纸爷爷也很苦恼，说：“咱们只能在心里呐喊小明改正了。”

橡皮、小刀与白纸爷爷异口同声地说道：“渴望小明能改掉这个坏弊端，不损坏文具。也欲望世界上所有的人都不要破坏文具，要爱护文具、保护文具!”

文具盒的对话作文 第8篇

一、开展对话, 寻求文本和生活的融合

语文学习的外延与生活相等, 文本学习的终级目标是回归生活。作为加工提炼的生活, 文本与生活同源共生, 本质上都反映着真善美假丑恶, 蕴含着丰富而深刻的思想情感。因此, 学习文本过程中, 不仅有学生与文本的对话, 而且还有学生与生活的对话, 只有将两者相互融合, 才能有效学习文本理解生活。

笔者引导学生与文本和生活的对话进行融合的主要方式是通过品读体会生活, 通过论感思生活, 通过写作提炼生活。文本中的很多信息都让人联系到生活到生活中的人和事, 激起对生活的感思探讨和反思。在教学中, 抓住重点语句进行品析, 体会作者的思想感情, 激发起学生对生活的情意体验, 可以使学生了解生活, 学会生活。

二、寻找联系, 拉近文本与生活的距离

作品存在一定的时代性、阶级性、民族性和社会性等多种因素, 造成学生已有认知结构与新的认知信息的冲撞。解决这样的矛盾, 关键是要寻找两者的联系, 对原认知与现认知进行内化, 重组知识结构, 畅通文本与生活的体验渠道。

一是要正确理解艺术与生活的联系, 掌握一些基本的文学批评理论和方法。教师要向学生介绍一些文艺批评知识和方面, 指导学生以历史的、时代的、阶级的、民族的和社会的眼光分析文本, 引导学生用“钻进去”“跳出来”的方法去探究文本, 正确理解文本世界与现实生活的联系与区别, 学会用文本指导生活体察, 用生活反思文本, 使文本与生活既能相互沟通又能相互独立。

二是要学会链接文本与生活中人、事和思想感情。要在具体分析文中的人物形象时, 善于引导学生从生活中寻找与之相近的人物, 进行了角色感受、角色体验, 从心灵深处体验文中人物的思想感情, 打通现实世界与文本世界的通道, 使文中人物在学生心中成为鲜活的形象;要启发学生唤醒以往可能经历过, 听到过, 看到过的生活, 让文中的事例与现实社会中的事例全方位、多层次、多角度的接触、碰撞、交流, 促进学生更好地理解、感悟文本, 并有可能超越文本, 从而体验了他人生命活动的同时注入了自己的感悟, 直接感受到文中的生活气息, 读出自己。

三、再现情境, 开展文本与生活的探究

语文教材中, 有很多是作者对生活的体验与感悟。由于学生的原认知中缺乏相应的联系, 对文本中的情景、情感和思想观点产生认知和体验盲区。因此, 单靠教师的讲解是很难唤起学生对文本的兴趣, 必须依托文本内容再现文中原有生活的情境, 鼓励学生大胆质疑文本, 及时反馈自己的困惑, 通过开展综合性学习、课题研究、调查访问活动等方式, 要求学生到图书馆、网上查阅相关资料, 主动探究, 同伴互助, 共同解决问题, 理解文本中的生活情景, 理解文本思想感情。

同时, 文学作品艺术手法很多, 往往给读者留下大量艺术空白和想像发挥空间, 而且有些艺术手法很难一时领会。教师要经常向学生讲解一些常见艺术手法, 并指导学生在写作实践中进行体会, 进而对原文本进行再创作, 将再现情景与创造情景相结合, 逐步领会作品的思想内涵。教师还要善于经常采用学生喜闻乐见的学习方式, 创设一定情境。教师应根据教学内容的需要, 应用多种手段, 营造贴近生活的氛围, 将静态变为动态, 可极大调动他们求知兴趣和探索欲望。

另外, 语文教材的一些特殊体裁, 比如文言文、诗词歌赋等, 由于学生语文基础等原因可能一时不能理解, 教学时应鼓励学生根据文本的描述大胆地想象, 并把想象的内容通过绘画、叙述等形式记载下来, 将文本中感到枯燥晦涩的文字转变为形象生动的表情达意方式, 增强学生对文本内容的感悟, 同时也训练学生对生活的体察。

四、巧设移情, 交互文本和生活的体验

由于时代、历史、年龄和风俗习惯等多种因素的差异, 学生在很多方面不太可能有跟作者相同的感受, 教师要巧妙地设置各种教学活动, 创设一定的对话情境, 让学生进行角色体验, 体会出相通的感受, 以求产生共鸣, 复活文本, 取得良好的效果。

通常来说, 设置移情性问题, 引导学生既利用生活体验帮助领会文本, 又利用文本的共鸣体验反思生活是基本途径。在课堂中, 教师可以经常设定一些“假设问题”, 还可以设置一些“两难问题”, 引导学生进入文本中的特定时代、事件、情境和角色, 让学生借助联想, 记忆等手段, 将自身经历中值得珍视的内容提取出来, 进行回味, 过滤和反思, 让学生去探究和识别自己及他人的思想, 感情, 洞察和理解自己及他人的立场, 观点和内心感受在活动中提升了学生主体的认识和情感, 提升心灵体验。

初中作文对话教学的理论依据 第9篇

【关键词】初中作文 对话教学 理论依据

一、人本主义教育思想

人本主义教育思想的核心是“以人为本”。强调发展人的潜能和树立自我实现观念，主张教育是为了培养心理健康、具有创造性的人，并使每个学习者达到具有满足感与成就感的最佳状态。而当前初中写作教学也是为了让学生从自身兴趣出发，有感而发，有所想而写。

人本主义教育思想形成了一种以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学的发展。在理论研究的重点上，它关注如何为学习者创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义之形成，达到自我实现的最高境界。

在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。人本主义在教育领域给我们带来的启示还是比较深刻的。中国现在的教育缺少对心灵和生命意义的教育，而人本主义给我们提供了一个很好的视窗，这也是初中写作教育中的生命观的体现。

二、建构主义教学观

建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了如行为主义、认知主义理论多种学习理论，尤其是维果斯基的理论的基础上形成和发展的。建构主义理论认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程。知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理，而非“输入”或“灌输”。在教学过程中，学生个人的“经验”和主动参与在学习知识中有重要的作用。建构主义从独有的理论视角出发，对教学过程有独到的见解。

建构主义强调教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识也不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和教学伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得的。个人主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识，个体所掌握的有意义的知识是在他与知识的不断的互动教学中建构起来的。学习者的学习不是简单的知识接受，而是一个主动地建构内部心理表征的动态生成过程，在教学过程中学习者根据自己的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构自己的知识结构。

三、合作教学观

在教师为主体的教师中心教学模式里，写作课学生是教学活动的配角。被动的配合教师完成教学任务，教师权威过度，写作技法讲解简单生硬。在新课改教学中，情形出现了变化，作文课堂中学生成了主体，教师成了配角。对话教学中教师不是传递已有的知识与信息，教学也不是指导学生去做这做那，而是师生合作共同进行的主题探究式和问题解决式学习。学生的发展是学生的内在追求，也是教师的任务和职责所在，教师与学生就内在地联结在一起。这就是他们合作的基础。学生的发展是师生的共同目标。有了合作的基础与目标，教学就是完成这一目标的合作过程。合作内在地要求对话。对话也内在地要求合作。师生之间通过合作而进行教学就成为对话教学中师生的共同原则和行动基础。

合作教学观主要涉及以下几个方面的内容。

1.互动观。由于合作教学视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容还是在形式上都与传统教学大不相同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推至教师与教师、学生与学生之间的互动。

2.目标观。合作教学是一种目标导向活动。由于合作教学强调动态因素之间的合作性互动，并借此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具有情感性。

3.师生观。合作教学认为，师生角色不是一成不变的，应当是动态的，根据教学情境的变化而变化。

4.情境观。合作教学认为，组织学生学习的情境主要有三种：一种是竞争性的，另一种是个体性的，还有一种是合作性的。5.评价观。合作教学的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是常模参照评价，关注个体在整体中的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负。而合作教学的评价观的基本思想是培养学生的团队精神，就是让学生学会合作、学会关心、学会以团队的力量去竞争，自己的伙伴自己帮，自己的成绩自己争。这样的评价，对于形成学生集体的观念，形成伙伴学习的习惯，是十分有效的。合作教学观既关注个体的评价又关注整体的评价。

参考文献：

[1]刘铁芳.生命情感与教育关怀[J].湖南师范大学社会科学学报，2000年05期.

[2]何明.合作与交流——21世纪学校教育的主题[J].成都教育学院学报，2001年08期.

[3]文涛.合作教育思潮与当代教学实践[J].贵州教育学院学报，2002年05期.

[4]马兰.合作学习的情境优势——兼谈三种情境对学习动机的影响[J].开放教育研究，2004年05期.

[5]左小文.建构主义教学思想对语文教学的启示[J].福建教育学院学报，2004年08期.

[6]钟建军，郭志宏.罗杰斯人本主义心理学思想及其对教学指导意义[J].内蒙古农业大学学报（社会科学版），2005年01期.

文具盒里的对话作文 第10篇

文具盒里住着文具一家：有铅笔、橡皮、转笔刀。他们一直生活的很和睦。

有一天，他们在文具盒里进行了一场争吵，它们在争谁的本领大。铅笔首先发言，他得意洋洋地说：“你们谁的本领都不够我大!我能帮主人写一手好字。”“谁在胡扯，谁证明你的本领最大呢!”橡皮不服气地说，“如果主人写错字了还不是我帮主人擦掉。所以是我的本领最大，而不是你!”“谁说你的本领最大啊!如果不是我把铅笔削好铅笔能写字吗?橡皮你能擦掉吗?”转笔刀瞪着眼睛，非常生气地说道。这是，文具盒被吵得不耐烦了，于是语重深长地说道：“你们不要吵了，你们各自都有各自的用处。只要你们各尽自己的长处，取长补短，才能得到主人的赞赏。”

它们听了文具盒的话都红着脸，不好意思的低下了头。几个小家伙的手紧紧地握在一起，从此以后他们就成了好朋友，天天都和睦相处了。

文具盒的对话三年级作文 第11篇

瞧它们那生气的脸，听它们那嗓门多么响亮。高大的尺子横躺在文具盒里，骄傲的圆规在打开的文具盒里转圈，铅笔斜着身子靠在文具盒边上，调皮的橡皮檫急得蹦蹦跳跳的。

尺子站起来，大声的说：“伙伴们，我可是能让小主人把线画得直直的，谁不服气就来比试比试!”

尺子的话招来一阵嘲笑，圆规气冲冲的说：“哼，要是没有我，怎么可能把东西画圆了!”

铅笔慢悠悠的说：“要是没有我，小朋友们怎么写字?那就更别提写得整齐又漂亮了!”

橡皮檫听了不服气了：“没有我，怎么可能改正你们犯的错误?你们呀，都离不开我的帮助!”

……

正当大家你一言我一语吵得不可开交的时候，文具盒大叔说话了：“孩子们，你们呀都很重要，小朋友们要是缺了你们，做作业可就没那么得心应手了。我们呀，还是一起齐心协力，帮助小朋友们，让他们的学习越来越好吧。”

文具盒里的对话作文 第12篇

这一场新年会真开心，文具们相信明年的新年会肯定会更开心。它们也许了自己的心愿，它们的心愿当然是更买力的为主人服务呀！

2.一个阳光明媚早晨，小明把他的文具盒收进书包，然后就去吃早饭了。然而，谁也不知道，这时，文具盒里的东西悄悄地讲起了话……

“你们知道吗？我们的主人是多么爱惜我呀！”铅笔说，“每天放学回家，主人一看到我的笔尖被写完了或者写断了，他都会把我刨得很尖很尖，让我继续工作。”

“是呀是呀，每天我刨完了笔，主人都会把我衣服上的笑灰给擦掉，所以我每天都干干净净、漂漂亮亮的。”刨子说着说着，脸上露出了笑容。

“我每次笔芯里的水用完，主人就会给我换一枝崭新的笔芯，如果笔芯跑芯了，主人还会给我擦一擦。”水笔说。

“我们的主人是对我们很好。” 钢笔说，“但是我们应该去休息了。”

“是呀是呀，等下我们还要工作呢！”橡皮擦说。

然后，他们就各自回去休息了。

3.夜深了，人们都已经睡了。这时，文具盒里想起了阵阵吵闹声。身材苗条衣装美丽的花水笔骄傲地说：“你们看！我多美啊！衣服多漂亮啊！再看看你们丑陋的相貌，难看的衣服，和你们待在一起，简直就是对我的耻辱！”橡皮弟弟生气地说：“好啊！如果你不想和我们待在一起的话，就给我走！”钢笔先生听了，走过来和蔼地对橡皮弟弟说：“没关系，它本来也就比我们漂亮，就让让它吧！”橡皮弟弟生气地点了点头。花水笔更加骄傲了，高声说：“啧啧，看看，看看，人家钢笔先生都赞扬了，你还有什么话可说！”说着，厌恶地用眼睛瞟了一眼橡皮弟弟。钢笔先生终于沉不住气了，对花水笔骂道：“花水笔小姐，请你不要把别人对你的宽容，当成你不要脸的态度！”“切谁不要脸了，我看应该是你们两吧！”花水笔大声说道。

这时，不知道谁推了花水笔一把，花水笔掉到了地上，衣服也脏了，帽子也掉了。“呜呜呜，我的衣服啊，我的帽子啊……

漂亮的文具盒 第13篇

魔法妈妈看到星星狐这么喜欢这个文具盒, 就叫星星狐写一篇关于文具盒的作文。魔法妈妈指导道:“要注意观察的顺序, 先看外观, 再看里边;先看质地和形状, 再看颜色和图案。写作的时候不仅要以观察的顺序为线索, 还要注意表达出自己的感情。”

星星狐笑着说:“这可难不倒我。”

星星狐在魔法妈妈的指导下, 写了一篇文章《漂亮的文具盒》。

我的文具盒是“金鹿”牌的。盒面上画着两只可爱的小猫咪, 小猫咪的头上戴着小花帽, 帽子上插着小红花, 它们面对面地坐着, 手里捧着一本书在读, 看上去很勤奋哦。

文具盒里边有一个小口袋, 还有一个大口袋, 小口袋里可以放各种笔芯, 大口袋里可以放三角尺、橡皮、铅笔、圆珠笔……这些都是我的学习用具。

喂, 小猫咪, 我要跟你比一比, 看谁学习更棒!

作文中人物对话描写的常见形式 第14篇

关键词：常见形式；人物语言；对话描写

这里介绍几种人物对话描写的常见形式：

一、说话人在前，语言在后

这是最基本的也是最常见的形式。例如“老子说：‘你就是仲尼啊，听说你要来，我就在这里迎候。研究学问你不比我差，为什么还要拜我为师呢？’”（《孔子拜师》）。这种形式的对话，“说”字后面用冒号。

二、语言在前，说话人在后

这种形式的人物对话描写有加强语言效果的作用。例如“‘我为你们三个人的健康喝了三口。’她微笑着说。”（《幸福是什么》）。这种形式的对话，“说”字后面用句号。

三、把一次说的话，分成前后两部分来写，中间交代说话人

这种对话，语言跳跃感强，富有波澜。例如“‘别的事？什么别的事！’彭总电闪雷鸣般发作了，‘还有比守住你们的阵地不让敌人的炮弹把你们的阵地掀翻更重要的事吗？……’”（《在炮兵阵地上》）。这种形式的对话，“说”字后面用逗号。

四、只写人物语言，不写说话人

这种对话，语言具有连续性，现场感强。例如：

“是不是左边驮着蜜，右边驮着米？”

“不错。”

“是不是缺了一颗牙齿？”

“对极了！你看见它往哪去了？”（《找骆驼》）

这种形式的对话，只限于文中有两个人物，而且人物说话时前文要有交代。

五、为了强调语言表现力，说话时配以动作、神情和语气，使人读后如临其境，如见其人

例如：（《爱迪生救妈妈》）

综上所述，作文时适当地使用人物对话描写，文章就会声情并茂，引人入胜。你不妨一试。

医生环顾四周，迟疑了片刻，说：“房间里光线太暗，没法做手术。”

爸爸一见又急又气，斥责道：“什么时候了，还胡闹！”

爱迪生委屈地说：“我没胡闹，我想出办法了，不信你瞧！”

文具盒里的对话作文 第15篇

铅笔大声的对橡皮说：“小弟弟，你应该学会感恩，没有我，就不会有你，你将会失去存在的价值。”说完，它不屑地把头抬得高高的。橡皮听了，也毫不示弱地说：“不知道是谁不懂得感恩，没有我，你写错字了怎么办？”铅笔马上反唇相讥，它们你一言，我一语的开战了，各不相让。

吵了许久，也没有结果，它们决定去找直尺哥哥说理去。直尺哥哥耐心地听完了它们各自的讲述，语重心长的说：“你们都有各自的长处和短处，又要互相依赖对方，所以就应该互相尊重，和睦相处啊！”

文具盒里的对话作文 第16篇

夜深了，我做完作业把铅笔和钢笔之类的都放到铅笔盒里了，我就去睡觉了，不一会儿，铅笔盒里开始了对话。

“哼，你们都没有我有用，主人练字的时候都用我，我能灌许多墨呢！有个可擦得，有不可擦的。所以，我最重要！”钢笔神气的说。“不就是钢笔吗，如果没有我，那么所有的字都要划掉，写出来的字就不好看了。我们是最重要的！”橡皮小弟说。铅笔盒里突然热闹起来，所有人都说自己本领大，有的骄傲，有的神气，还有的瞧不起别人。不过一会儿，铅笔和叔叔就听不下去了，说：“你们不要吵了，你们都很厉害，如果没有我，也没有小主人，你们会相遇吗？你们会认识吗？”刚刚神气的钢笔像一个漏气的皮球，神气劲一下子没了，大家都低下了头。

文具盒里的对话作文 第17篇

一天，文具盒里的小家伙们开始了激烈的对话。

铅笔老弟先说：“我的功劳最大了，小主人天天带我去上学，这说明小主人最喜欢我了。”“你这有什么了不起的，我不但和你一样，而且小主人还经常用我写字呢！”自动笔大叔骄傲地说。这是，钢笔哥哥说：“我有更大的.本领呢！”“什么本领？”文具们齐声说道。钢笔哥哥说：“你们到了一个星期就要卷笔或是加笔芯。”“是呀！”“我一个月只需要加一次墨水。”“哇！真好！”橡皮不服气地说：“其实，我比你们的本领更大，小主人把字写错了，只需要我就能把你们擦得一干二净的。”

这时，铅笔盒爷爷说：“你们各有各的用处，所以小主人的学习才会那么好呀！”

赌来的文具盒 第18篇

两个孩子走出沐浴在夕阳光辉中的村校,一前一后地爬上了村校背后的山路。本来学校早就放学了,班上轮到打扫卫生的两名同学一个病了一个请了事假,冉小珠和刘小兰主动替他们做清洁,所以现在才回家。

“冉小珠,你等一等。”走在后面的刘小兰喊了一声。

冉小珠便一屁股坐到路边的石头上,等刘小兰。

不一会儿,刘小兰追上来了。她从书包里取出一个印有“二龙抢宝”图的文具盒,双手捧着,郑重地递到冉小珠面前。

“这文具盒是你的了,请你收下!”

冉小珠一愣:“班长,你这是干啥?”

“你忘了我们打的赌?中国人说话算数,你评上了‘三好学生’,我的这个文具盒就输给你啦!”

冉小珠想起来了,自己确实与刘小兰打过赌,但那是一年前的事了。

冉小珠很爱打赌,学习不努力,成绩在班上只是中等偏下,打赌却是全校第一名,因此不少同学都叫她“冉小赌”。一次课外活动,班上几名同学称赞刘小兰了不起,年年当“三好学生”,冉小珠听了不以为然:“哼!当‘三好学生’有啥了不起?我要是争取呀,保证一年后也能当上!”班长刘小兰听见了,走过来说:“真的吗?打个赌!”“赌就赌!我当上了‘三好学生’,把你那个文具盒输给我!”她非常羡慕刘小兰的乳白色磁铁文具盒,盒盖上那幅“二龙抢宝”图栩栩如生,漂亮极了。

打了赌的冉小珠,学习特别刻苦、认真,不到半年,成绩竟然跃居全班第二名,仅仅亚于班长刘小兰,表现也好了。今天最后一节课上选“三好学生”,冉小珠得票与刘小兰一样多。

“班长,我们那是说着玩的,哪能当真呢?”冉小珠胖嘟嘟的脸一下子变得绯红,伸手推开文具盒。

“反正我已经买了一个文具盒,这个空着也没用,就当我送给你的吧!”刘小兰一边说,一边硬把文具盒塞到冉小珠的手上。

由于家庭贫困,冉小珠至今还没用过文具盒,她的钢笔、三角板、直尺等文具一般都是夹在书中间的。

“班长,你等等!”冉小珠焦急地喊。

刘小兰回头朝她挥了挥手,轻盈的身影晃了几下,便消失在山路的拐弯处了。

冉小珠只得将文具盒放进了自己的书包里。她觉得,书包好像沉重了许多。

冉小珠回到家里,向爸爸妈妈报告了两个好消息:一是今天她评上了“三好学生”;二是她有了一个漂亮的文具盒。

爸爸妈妈特别高兴,冉小珠取出文具盒来。爸爸接过文具盒左看右看:“你们老师也太抠了吧?奖励“三好学生”,也不买个新文具盒。”

“这文具盒不是老师奖的。”冉小珠吞吞吐吐地说。

“那哪来的?”

冉小珠只得将文具盒的来历说了一遍。刚说完,腮帮子就挨了爸爸一巴掌。

“砍脑壳的,还搞赌博呀!”爸爸厉声骂道,“村里的二毛子搞赌博,昨天才被抓进了派出所,你也想进派出所?”

冉小珠的腮帮子火辣辣的痛,眼里泪花花儿在打转,却不敢哭出声来。

“明天把文具盒拿去还给刘小兰。”妈妈说,“只要你争气,我们省吃俭用也得给你买一个!”

“还要写检讨书,写了拿去交给老师!”爸爸说。

冉小珠顺从地找来纸和笔,趴在饭桌上写检讨书。

第二天吃过早饭,冉小珠早早地赶到村校,将检讨书和文具盒交给了班主任冉老师。

冉老师看了检讨书,问明情况后,笑着说:“冉小珠同学,你没有犯多大的错误,不必检讨,这文具盒也不必还了。”

正在这时,刘小兰来领作业本。冉老师问:“你是班长,为什么要与冉小珠同学打赌呢?”

刘小兰瞟了一眼冉小珠,红着脸说:“我看她爱打赌,不爱学习,就故意这么做,激发她努力学习。”

冉小珠低下了头,说:“明年我还要争取当‘三好学生’,但不用打赌了。”

(郝景田摘自《重庆日报》)

“对话式”作文教学的实践与思考 第19篇

通过反思，很多教师认为出现这种状况的原因，一是忽视了引领学生与生活进行真诚的“对话”，把学生“像囚徒一样关起来”，大多是“奉命而作，为文造情”；二是阅读与习作脱节，学生读无所获，或所得甚少，未能实现读写链接。

为了改变这种现状，我们可以尝试推行“对话式”小学作文教学，着力营造“对话”的氛围，搭建“对话”的平台， 引领学生乐写、善写。

一、聊天式对话，将习作融于生活

聊天，也可以称之为“对话”，是一种面对面的交流。喜怒哀乐，无一不是聊天的话题。可以说，聊天是生活中最惬意，最平常，也是最放松的事情。因为信手拈来，不费吹灰之力，又无需下大功夫去准备。作为教师，在学校的大部分时间是与学生打交道的，日常教学之余，恐怕也会经常和孩子们说说话、聊聊天。而此刻，孩子们最放松，也是最快乐和自豪的。他们可以毫不掩饰地告诉你曾经发生的各种事情，而最让人珍爱的是他们在说这些话的时候，总会眉飞色舞，惟妙惟肖……与之形成鲜明对照的是，在习作课上，孩子们大多很矜持，落笔也艰难，原因何在呢？

我们的课堂还是太像课堂了，习作课还是太正八经了……到底该怎样认识我们的习作教学呢？叶圣陶先生说过：“语文里面有个“语”字。如何听他人的话，如何更好地说自己的话，正是语文老师教会学生的。”小语教学法专家高惠莹教授也曾指出：“作文应包括口头作文和书面作文。培养学生作文的能力，具体地说即教儿童学会用口头语言和书面语言通顺地表达自己的思想。”这样看来，我们的习作教学大可以放下紧张的思想，放下不必要的包袱。把和学生“聊”，作为主体，不仅仅是聊“天”，还可以聊“花”，聊“草”，聊“动植物”，聊一切可以聊的事物……“聊”的关键是轻松面对，无拘无束。

（一）“聊”中重欣赏，润物于无声

人在日常生活中，有丰富的精神活动，思想火花迸放出的绚烂，使人的生活有了理想和激情，使人能体会到自己的存在和尊严。人究竟为什么写作？因为感受到生活的多彩，因为感受到真善美，因为思想而有了灵魂苦痛和幸福……因此，有个人的思想，有个人的人生感悟，有独特的生命体验，习作才有价值。而这些，对于学生来说，教师说得越多，学生就越感到困难，就越是难以下笔。怎样润物无声呢？这就需要教师“无心插柳”。也就是说，教师要做有心人，细心地梳理教材，认真地整理习作内容，在此基础上，将要完成的习作分解成一个个能够引起聊天兴趣的小话题，并留心积累日常和学生聊天时有价值的内容，简单地记录学生精彩的言谈。主要有三个用途：习作指导时用以启发学生的记忆，鼓励学生用笔记录那精彩的一幕；欣赏学生的语言表达，鼓励学生在习作中说真话，做真人；为学生做表率，鼓励学生把和老师聊天的内容完整记录下来。

（二）“聊”中重生活，创新于无形

与学生的聊天，对于教师来说不是任意而为，要有重点，有目的，尤其注意在轻松的氛围里，教给学生一些诸如观察的方法、表达的技巧等等；而对于学生来说，可能就是一次心血来潮，可能就是一次“偶然”……既然是聊天，教师就一定要注意把握分寸和尺度，千万别用课堂的眼光，千万别用套子套住学生的思维。

还要注意引导学生关注生活。在聊天中，我们会发现学生对身边的一些事情能够有自己的见解和思考，但是，如果让他们写下来，可能就与“说”，相去甚远了。究其原因，就是不能、不会（或不愿）分析身边的事、剖析自己的生活！因此，无论是聊天，还是习作，教师都一定要让学生无拘无束地说，说出自己的感受、看法，或是更多的东西。不能人为地以一番苦心去设置重重禁区，用种种束缚扼制他们的思维：这种事“太没意思”（对于孩子来说，可能就是有趣！），别说；这样的话题“太陈旧（对于孩子来说，可能就是新鲜事！）”，别写；这里还要再来点“曲折”（其实生活中就是那个样子！）只要学生有兴趣说就会说得精彩；说得精彩，写下来了，就是精彩。所以，教师要以平和的心态，面对学生的习作。生活本身就是源源不断的素材库，只要学生能够积极主动地去取，而且用，就是在实践习作的过程。

所以，聊天本身，就是引导学生说话，就是在传授写作的技巧。

二、与文本对话，将习作与阅读结合

“劳于阅读，逸于写作”已是语文教师的共识，大家都积极探索读写结合的途径与方法。

（一）用心灵去对话——情动辞发

教学中，通过“我与课文的亲密对话”激发学生情感的“火花”，唤起学生不吐不快的表达欲望。

比如，在学过《慈母情深》一課之后，让学生写一写“妈妈，我想对您说”、“爱看书的孩子，我想对你说”等等。虽说只是三言两语，却也是真情实感。在学习了列夫·托尔斯泰的《穷人》之后，学生被桑娜夫妇的善良所深深感动，尤其是结尾的“熬”字激发了丰富的想象，教师顺势引导，进行续写，让孩子们的真挚同情与作者产生共鸣，既深化了阅读，又练习了写作。

（二）与作者对话——学以致用

阅读中，要遵循“在文本中走一个来回”的原则，除了与文本做感性的对话，了解“写什么”，还要做理性思考，看看是“怎么写”的。这样阅读，学生就能习得写作方法，并迁移运用。

总之，通过“对话”，就是要把学生的目光引向生活，把学生的阅读引向深入，做素材积累、方法积累的有心人，潜移默化，提高习作能力。