对音乐的感知范文

对音乐的感知范文（精选11篇）

对音乐的感知 第1篇

1. 多声部音乐感知能力的培养要抓住低年级的关键期

杨鸿年老师在《童声合唱的训练与指导》一书中指出:“6至8岁为童声前期, 此一时期可着重对孩子进行合唱基础训练, 从为培养孩子们具有多声部的音乐感觉打下良好的基础来说, 这是一个十分重要的年龄段。”杨老师常常在一开始就将孩子分成高、中、低三个基本声部, 对他们进行和声听觉的训练, 事实证明这是非常必要的, 而且对他们今后的音乐实践是很有价值的。虽然我们的音乐教学并不是要培养专业的合唱队员, 但是6~8岁是学生进行多声部音乐感觉训练的良好时期, 我们就应该抓住这一有利时期, 从低年级起就有意识地帮助学生积累一定的多声部音乐感知能力, 为今后的学习打下良好的基础。

低年级学生在欣赏音乐作品时, 教师一开始就应该告诉学生, 他们听到的音乐有的是独奏、独唱曲, 有的是有层次的合奏、合唱曲, 并时常提醒他们注意聆听什么是主旋律, 什么是音乐的伴奏和烘托, 帮助他们建立多声部的音乐思维。还有, 当低年级的学生学会演唱一首小儿歌, 并能打节拍或用打击乐器为歌曲伴奏时, 教师就应该引导学生关注伴奏声部的音响效果, 帮助学生建立有主有次、有层次感的多声部音乐听觉。当学生初步感知音的高低、开始认识音名的时候, 教师就可以在一两个音上“做文章”, 通过有趣的音乐游戏, 润物细无声地进行二声部音程训练, 培养学生的和声听觉。

总之, 在低年级阶段, 学生的音乐潜能及接受能力是不可低估的, 教师应抓住这一关键期进行多声部的基础教学, 为学生今后真正获得合唱、合奏的艺术享受打下坚实的基础。

2. 多声部音乐感知能力的培养应融于音乐实践活动之中

对于普通小学来说, 在“以音乐审美为核心”的教育理念指导下, 我们应该通过趣味化、审美化的多声部音乐实践来激发学生对多声部音乐审美感知的兴趣, 同时将多声部音乐感知能力的培养融进歌曲、节奏、创作、表演等音乐实践活动之中, 避免枯燥无味的训练。

在奥尔夫音乐教育体系中, 我们可以看到多声部教学是奥尔夫贯穿于整个音乐教育过程中的一个极有特色的内容, 他所设计的许多多声部音乐实践活动就十分值得我们借鉴和学习, 如多声部节奏朗诵 (2-3声部) 轮说、“固定音型”伴奏、多声部声势律动、“十六字格”节奏游戏、走与声势结合的活动、不同音响编制的打击乐器合奏等。奥尔夫抓住了多声部织体的特点, 并将其融入到适合学生参与、又具有艺术表现效果的音乐实践活动之中, 这一做法和理念对于我们普通学校学生多声部音乐感知能力的培养是很有价值的。

在教学中, 教师应该多开发教材资源, 结合自己教材的内容来设计适合学生参与的多声部音乐活动。如果教师能用心设计, 即使是一首简单的单声部歌曲, 也能创造性地开拓出多声部音乐教学的新思路, 为学生提供更多的参与多声部感知实践的机会。相信在日积月累中, 学生对多声部音乐的感知能力就能从实践中得到不断的提高。

3. 多声部音乐感知能力的培养需要长期坚持

在小学的中、高年级合唱歌曲教学中, 我们常常会遇到这样的尴尬:起初, 教师让学生分声部练唱, 学生的音准、节奏都把握得比较好, 但是一旦两个声部合到一起时, 学生内心的音高就开始混淆, 内心节奏也随之混乱, 声部音准、音量更是很难和谐……一首简单的合唱曲两节课甚至三节课都没办法唱下来。很多时候, 面对这样的尴尬, 我们会将原因归咎于是该班学生音乐基础差、音准不行、节奏感不强等。有时候, 我们也会找出课时不够的理由, 将一首二声部歌曲一再简化, 甚至只教一个声部了。学生因此对多声部歌曲产生了畏难情绪, 失去了学习的兴趣和信心。

在欣赏教学中, 如此尴尬也难以避免:复调织体音乐———《牧童短笛》《船歌》《小白菜》《歌唱二小放牛郎》等曲目的欣赏, 当教师试图引导学生深入聆听不同声部的音乐线条及其表现效果时, 由于学生不具备声部听觉能力, 没有多层次的线条听觉习惯, 面对教师提出的问题, 学生感到困难, 于是烦躁不安, 难以静下心来倾听音乐。

造成上述的教学中的尴尬现象, 根本问题在于学生多声部音乐感知能力的积累没有得到长期的培养。等到问题出现了再想解决, 已是“亡羊补牢”为时已晚了。小学生从低年级初步感知多声部音乐作品过渡到中、高年级深入体验多声部音乐作品, 从一、二年级参与独唱、齐唱过渡到中、高年级参与合唱、合奏, 这些阶段和过程都需要有多声部音乐感知能力的积累。在基础音乐教育阶段, 教师不仅应该重视培养学生对单声部音乐基本要素的感知能力, 还应该重视培养学生对多声部音乐特有的复调、和声及织体的感知能力, 重视培养学生对多声部音乐主次感、层次感、对答感、线条感、对比感、协和感、动静感、清浊感、转折感、厚薄感、色彩感、明暗感等的感知能力。如果没有长期对这些能力的关注, 学生就无法积累起相应的多声部感知能力。如果教师能长期循序渐进地培养学生对多声部音乐的感知能力, 那么到了中、高年级, 学生面对各种多声部音乐审美的要求就不再举步维艰了。

感知音乐的不同方式与观念艺术论文 第2篇

内容摘要：文章通过对“固定Do唱名法”与“流动Do唱名法”在音乐感知方式上的不同比较与论述说明：在专业的音乐教学中，不要将两种唱名法截然分开，形成单打一，或者以为流动Do唱名法是一种简单而麻烦的、非专业的、不科学的方法而将其冷落。而应该是在因人略有所别、略有侧重的情况下，“两手都要抓，两手都要硬”。

关键词：唱名法 感知音乐的方式 比较 教学

人对音乐的感知方式与观念是有所不同的。不同的唱名法，正是这种差异性的反映。

鉴于语言与历史传统的不同，因此世界各地所通行的唱名法有所不同。目前，包括专业的音乐教学在内，被广泛应用的唱名法主要有两种：一种是“固定Do唱名法”(简称“固定唱名法”);另一种是“流动Do唱名法”(即习惯称谓的“首调唱名法”。在此，笔者以为使用“流动do唱名法”更为恰当) 。这两种唱名“法”的唱名，都是Do、Re、Mi、Fa、Sol、La、Si(或Ti)，而其本质的区别，全在于唱名固定对应的指向的不同。

“固定Do唱名法”，就是将唱名“Do”固定指向基本音级C所在的音位，而Re、Mi、Fa、Sol、La、Si(或Ti)六个唱名则随后固定指向于D、E、F、G、A、B六个基本音级所在的音位上的一种唱名法。这种唱名法的唱名指向，不会因为谱号和调式的主音音高的变化而变化。

谱例1：唱名Do固定指向基本音级C所在的音位，Re、Mi、Fa、Sol、La、Si六个唱名则随后固定指向D、E、F、G、A、B六个基本音级所在的音位上。

谱例2 ：下例是以基本音级E为调式主音、并按一定的音程关系建立起来的E和声大调音阶，请注意其固定的唱名指向，它不会因为谱号和调式主音音高的变化而改变。

采用“固定Do唱名法”时，在乐音体系中的七个基本音级C、D、E、F、G、A、B及其变化音级的任何一个音，均可以作为主音，从而分别按照一定的调式特征和音程关系，构成包括西洋大、小调音阶、欧洲中古调式音阶、近现代的人工调式，等等。因此，固定Do唱名法，实际上就是以绝对音高听觉(包括内心听觉)作为直接对应的标准，用以读、写和衡量一切旋律音程、和声音程、和弦，以至听、写调式与调性多变的旋律等。同理，可用唱名Do、Re、Mi、Sol、La来对应按音的高低顺序排列的宫、商、角、徵、羽五声所构成的中国五声调式音阶、以及以此五声为基础，增添以Fa对应清角(F)、以升Fa对应变徵(#F)、以降Si对应闰(bB)、以Si对应变宫(B)等偏音，所分别构成的中华民族七声音阶：即雅乐音阶(又称正声音阶或古音阶)、清乐音阶(又称下徵音阶或新音阶)、清商音阶(又称燕乐音阶或俗乐音阶)，等等。

谱例3 ：由于十二平均律的关系而产生的同音异名所构成的音程，以及大小调式中的和声调式产生的`特征音程，还有每一个唱名在音高上都可能出现本音、升、降、重升、重降等音高变化，这给听觉和记谱增加了难度。下列为#F旋律小调的上、下行音阶。同样是唱名固定对应于基本音级的原则不变。

谱例4 ：下例是青海民歌《在那遥远的地方》。它含有变徵(#F)和变宫(B)两个偏音，但仍以五正声为骨架，F与A构成了宫-角大三度的关系，属中国传统雅乐(又正声或古乐)七声音阶“D”羽调式。以唱名对应其“绝对音高”歌唱就是 La DoReDo SiLa DoRe -La DoDo SiLa ─

谱例5 ：下例是一首吉尔吉民歌，它是以C为调式主音的欧洲中古混合利底亚调式。采用固定Do唱名法时，总是将唱名Do固定指向基本音级C，于是下例便唱成Sol Sol Do Da La b S i LaSol …

综上所述，笔者认为，“固定Do唱名法”从本质上来说，是一种建立在绝对音高概念上的唱名法。它是与基本音级的绝对音高相关联的，所以必须以“绝对音高听觉”为基础，也只有以“绝对音高听觉”支持的“固定Do唱名法”，才是真正的“固定唱名法”。从理论上讲，这种“绝对音高听觉”，是人对音乐的一种条件反射机能。采用这种唱名法的人，通过听觉接受的音高和内心听觉，从而产生音高概念。它要求人能够直接、快速地感知乐音的绝对音高，这对于学习音乐无疑是很有利的，尤其是对专业性的音乐学习就更显得重要了。然而，固定唱名法只有七个唱名固定对应七个基本音级，但实际上这七个唱名除了对应七个基本音级之外，还要承担以七个基本音级为基础的变化音级的唱名，以致每个唱名必须承担在理论上最多五种(即本位、升、降、重升、重降)不同音高的重负。这就要求人们必须对于相同音高的不同唱名有清楚的、迅速的、准确的反应。这是理解和掌握“固定Do唱名法”的关键。难，也就难在这里了。于是，运用这种唱名法，由于在听辨与构唱上的难度，往往需要经过一段相当长时间的专业训练才可能掌握，因此常被认为这是一种“专业的”方法，甚而认为是难以高攀的“最高级”的一种唱名法。

而“流动Do唱名法”，是以调式音级作为依据的，即每一个唱名与确定调式的各个音级固定对应的一种唱名法。也就是说：在大、小调体系中，“Do”可以固定指向于作为大调调式主音的任何一个音级上，“Do”是随着调的高低变化而“流动”的;而“La”可以固定指向于作为小调调式主音的任何一个音级上。同理，“Do”同样可以固定指向欧洲中古调式常用的七个调式主音、中国五声调式的“宫”、以五个正声为基础的七声调式的“宫”，而后，每一个唱名与确定调式的各个音级固定对应。由于在一个确定的调式中，音级之间的音程关系是固定的，因此每个唱名之间的音高也是确定的，如果调式主音的音高改变了，其他所有音级的音高也会随之有规律地改变，而各音级之间，也就是各唱名之间的相对音高关系则是固定不变的。反过来说，如果其他调式音级的音高改变了，调式主音的音高也会随之改变，然而其相对的音高关系仍然不变。这就是“流动Do唱名法”的基本内容。

谱例6 ：下例是从无升降号的调到7个升、降号的大调，以及这些大调的平行小调，一共30个调。所有每一个调的上方音为该大调式的主音，唱名一律为“Do”，下方音为该平行小调式的主音，唱名一概为“La”。

因此，从某种意义上说，这两种唱名法虽然同样都有“固定”的含义，然而，这种“固定”都不是将唱名固定在音高，而是固定在音级的名称(即基本音级与调式音级)上。换一个说法就是，它们的本质区别，全在于唱名固定对应指向的不同──前者的直接信息指向是确定的乐音基本音级，是通过确定每个音的绝对位置进而确定音与音之间的相对关系;而后者则与此相反，它的直接信息指向是确定的调式音级，是通过确定音与音之间的相对关系进而确定每个音的绝对位置。

在专业音乐教学中，笔者已从事视唱练耳教学多年，因此并不难理解人们为何对于固定Do唱名法如此之强调。因为这种固定名称下的不固定音高的把握，是需要绝对音高听觉为基础的，这不仅使初学者会感到困惑，即便对于经过了一定专业训练的音乐工作者来说，无论是视唱或者听辨，在音准的把握上，也都常常会感到困难。但它对于音乐专业的重要影响这一点是共知的。与此相比，为什么一首音阶在“固定Do唱名法”中会有七种不同的唱法，而在“流动Do唱名法”中却只有一种唱法?因为它所强调的是音与音的相对关系，那么，相对音高听觉就是它的基础了。从没有升降号到七个升号、7个降号的15种调号，包括30种大小调、75种中国调式，以及欧洲中古调式、吉卜赛调式、普鲁斯调式、日本都节调式、琉球调式，等等，五线谱上的唱名位置只有七种，但只要熟悉了这七种位置也就方便了。当然，调号以外的临时变音记号仍是无法避免的，这无疑同样需要经过专业性的训练。

至此，需要补充说明一下，为什么笔者从一开始便采用了“流动Do”的说法。原因是欧洲“首调唱名法”实际上包含两个主要内容，一是按大调的调式主音唱“Do”，而调式的每个音级都可以作为调式主音，因此“Do”是流动的;二是带升(#)号或降(b)号的音的唱法与无升降号的音唱法不同：如升号的音，韵母音唱作i;即Do、Re、Fa、Sol、La，升高半音后唱为Di、Ri、Fi、Si、Li(原本的Mi和Ti在此唱名体系中是不能升的);降号的音，韵母唱作e或a，即Ti、La、Sol、Mi、Re，降低半音后唱为Te、Le、Se、Me、Re(原本的Do和Fa在此唱名体系中是不能降的)。也就是说，针对“流动Do唱名法”的固有缺陷，国外在应用的过程中，已形成了一整套行之有效的、将调式音级的升位音与降位音赋予特殊唱名的方法，其中比较完善的如“十七名唱法”，连同无升降的调式音级，一共有十七个唱名，它能够从根本上解决变化音的音准问题。我国只用了第一项，而没有采用第二项，即带有升降号的音的唱名，与无带有升降号的音唱同一个唱名。因此，并没有包括欧洲“首调唱名法”的全部内容，而只是“流动Do”的唱名法而已。不过，我国对有升、降、重升、重降的临时变位记号的音，在采用流动Do唱名法训练时，常有采用犹如唱装饰音那样，在唱名前面直接附加变位音的唱法，目的就是以变位音准确对应实际音高并加深印象，例如谱子上的#F，即唱“升Fa”;bbA，即唱“重降La”等。我国习惯称“首调唱名法”，或许是因为“首”与“主”的意义相同的缘故。所以笔者采用“流动Do”唱名的称谓，便是这个道理。

唱名法作为感知音乐、表达音乐的一种方法、一种手段，能够历经百年、几百年、上千年时间的考验过程而形成与存在，这本身必然有它的科学性、合理性，或者尚带有它的特殊的或普遍的意义使然。因此，无论是采用“固定Do唱名法”，或者是“流动Do唱名法”，它的运用，实质上是人们对音乐的直接感知方式和观念的因人选择。两种方法，当中有许多的共性，然而也有相当的差异，但至少不能将两者误为“专业与业余”“高级与低级”“科学与不科学”的方法。从教学的角度而论，需要在观念上、在与其他相关专业知识的关联上、在教学的方法上下功夫。

笔者赞同舒泽池、谢秀珍在《乐理新思路书面教程》中所指出的：“没有绝对音高概念是个缺陷，没有相对音高概念是带有根本性质的缺陷”。如何理解?因为“音乐的特征体现于两个方面：每个音的绝对位置和音与音之间的相对关系。音乐最重要、最本质的特征体现在音与音之间的相对关系，而不是每个音的绝对关系”。笔者认为，这是对音乐事件本质的揭示和高度的概括。

在人类音乐历史中，为什么调式音乐迄今仍占有绝对优势的地位?其主要原因是它能够客观反映出人类对于音乐的感知方式上的一种天然性。流动Do唱名法正是以调式为依托、与调式相融合，能够自然地体现音乐的特征，在调式音乐领域中具有天然的优势。笔者在此讨论的目的，也正是为了说明：固定Do唱名法在专业音乐教学中的重要性是无可非议的，然而流动Do唱名法的作用也是不容忽视的。应该说：“两种唱名法各有重点、难点、优点和弱点，是两种相互独立的、科学的、有效的唱名法，在高级程度中，两者之间能相通、协调、互补”的问题。于是，在教学中不要将两种唱名法绝然分开，形成单打一，或者以为流动Do唱名法是一种简单而麻烦的、非专业的、不科学的方法而将其冷落，而应该是在因人略有所别、略有侧重的情况下，“两手都要抓，两手都要硬”。

参考文献：

[1]舒泽池，谢秀珍编著.乐理新思路书面教程.

音乐课中的感知、体验、开拓、创新 第3篇

一、利用教学内容, 加强感知体验

音乐教育家柯达伊认为:“音乐教育首先要通过音乐与身体结合的节奏运动唤起人们的音乐本能, 培养学生的音乐感受力和敏捷的反应能力。”这一理论说明音乐具有动态的特征, 应加强音乐运动与身体运动之间的联系, 让学生通过行、走、跑、跳、拍手、点头等动作来感知和掌握音乐的节奏及情感的体验。

如在教乐理知识二分、四分音符时, 一般教学只讲“二分音符唱二拍, 四分音符唱一拍”, 这些概念对于一二年级的学生来说既抽象又枯燥。因此, 我努力营造了一个让学生自身感受、想象的音乐环境:首先, 让学生们分辨出声音的长短, 如猫叫声音长、狗叫声音短, 大钟的声音长、小钟的声音短, 等等。学生得到感性认识后, 再让学生闭眼聆听我发出的不同节拍的走步声和跑步声, 由学生用拍手、跺脚的方式把听到的声音模仿出来, 从而完成由声音感知到动作感知的过渡。

在音乐教学中, 我还经常把音乐与舞蹈、音乐与戏剧、音乐与文学、音乐与身体运动等很好地结合起来, 把这些多样的方法统一于学生综合素质的培养和提高中。如我在教完《两只小象》等歌曲及欣赏时, 放手让学生以小组为单位, 各组展开讨论, 根据歌曲的主题、内容、情感特色来编排舞蹈动作、设计人物造型等。在各组的“汇报演出”中, 每位学生尽管在其中担任了不同的角色, 获得了不同经验, 但都能自己去感受、去理解、去想象, 最大程度地接受艺术的熏陶。学生在这种自编、自导、自演的实践活动中, 既激发了对音乐的浓厚兴趣、树立了自信心, 又发展了创造性思维。虽然学生的“作品”质量参差不齐, 但重要的是学生已能在课堂中自主地获取知识, 真正成了学习的主人。教师这时则变成了整个活动的组织者、引导者和服务者 (伴奏、音乐、组织评比等) 。长期进行这样的引导和鼓励, 我相信在学生心中播下的音乐的种子总有一天会生根、发芽、开花。

二、拓展学习空间, 陶冶高尚情操

音乐是时间、表现的艺术, 在众多艺术门类中, 它的创作自由度是最高的。这就决定了音乐教学过程并不是封闭的、孤立的。它应是学生对音乐的认识与对音乐的实践的辩证统一, 是教师主导作用的发挥、学生主体能力的生成和发展, 是动态、变化、发展的过程。教师应为学生拓展音乐学习空间, 创设广阔的音乐学习环境, 陶冶情操。为此, 我在教学实践中进行了积极、大胆的探索。

1. 让音乐与生活沟通, 营造广阔的教学空间。

音乐本来就是从生活中创造出来的。我们应在音乐教学过程中根据教学需要, 实现教师、学生、教材、教具、教学环境与生活的多方面横向联系, 让音乐回归生活、回归自然。如《洗手绢》一课, 我抓住小朋友很喜欢动手参加劳动的特点, 准备了盆、手绢、衣架等道具, 让学生亲身体验“洗衣服、洗手绢”劳动的辛苦, 从而进行爱父母、尊敬长辈的教育, 在体验中巧妙地进行歌曲教学:创编洗手绢的动作, 分角色进行表演, 并用铃鼓、响板等打击乐器有机地结合在一起, 让学生亲身体验、主动参与, 取得了良好的教学效果。

2. 让音乐与活动沟通, 营造自由的想象空间。

音乐最具不确定性, 解释的自由度极大。所以, 音乐可以让每一位学生用自己独特的方式想象、解释, 来宣泄自己的情感。主题活动恰恰就能提供这样的自由。游戏、表演、竞赛等是小学生最喜欢的活动方式。我在音乐教学过程中十分注重通过音乐活动过程的展开, 给他们探究问题、探寻知识的空间, 让他们大胆想象, 自由创造。

1) 专题性音乐活动

以集体组织形式进行, 具有教育对象的广泛性、教育内容的多向性、活动形式的时代性的特点。如:“少先队队列歌曲演唱会”、“爱我中华”歌会, 把诗和歌舞串联一起, 以表演唱、齐唱、合唱来表达少年儿童热爱祖国热爱党的真挚感情。少先队员在队列操练的音乐声中, 不但感受了音乐美、队形美, 还表现了自身奋发向上的精神风貌。

2) 竞赛性音乐活动

融知识性、娱乐性为一体的“音乐智力竞赛”, 包括音乐知识测验和音乐技能技巧的表演, 反映了学生获得音乐的信息量, 巩固了音乐知识, 又显示了自己的音乐特长。在学唱学习演奏的全过程中, 学生磨炼了意志和毅力, 增强了参与竞争的意识、自己的能力, 且能为追求崇高的艺术目标而不懈努力。如进行“音乐报”展评活动, 让学生自己动手动脑布置, 介绍国际、国内音乐信息, 中外艺术家对社会对艺术的贡献, 音乐动态、音乐游艺、最新音乐作品等, 学生通过办报增长了知识, 增强了对音乐的学习兴趣。举办“小歌手”比赛活动, 引导学生学好歌、唱好歌, 发现和培养了一批音乐人才。

3) 趣味性音乐活动

音乐活动富有趣味性, 学生参加活动才有主动性和积极性, 在艺术实践中听、唱、奏、跳, 兴趣得到满足, 才智得到发挥, 这有利于培养和发展学生高尚的审美情趣和创造精神。“音乐猜谜”、“音乐游戏”、听音乐旋律猜歌名、辨别乐器的音色、即兴编舞等都是很好的形式。一系列的音乐活动, 使学生在课内所获得的音乐知识技能、技巧得到了艺术实践的锻炼机会, 给了学生一个自由的音乐想象空间。

3. 让音乐成为师生沟通、营造和谐的空间。

在开放的音乐教学中, 教师应营造一种民主、自由、轻松、愉快的氛围, 创设良好的师生关系。教师可以走到学生中间, 缩短和学生的距离。教师是导演, 有序地领着孩子走进音乐的殿堂, 不断给孩子新的内容, 让他们有新的发展。教师又是演员, 与孩子们一起欢歌跳跃。我在课堂上经常鼓励那些比较内向的学生大胆说、大胆想、大胆唱、大胆演。这种鼓励支持的态度, 期望性、肯定性的语言, 让学生树立了进步的信心, 让学生在宽松友好的学习氛围里感受了美、体验了美。

教师在课堂上也要成为学生的学习伙伴和朋友。在课堂上, 教师应放下“架子”, 跟学生一起欣赏、一起唱、一起跳;在教学语言上, 教师可用“让我们一起来吧”、“请”、“你的想象比教师还丰富”等语言, 拉近师生之间的心理距离, 松解思想“紧箍咒”。“差生”往往认为, 音乐课是“优等生”展现自己、炫耀自己、鄙视他们的舞台。在音乐课中, 他们只有安安静静坐四十分钟的份儿。久而久之, 他们就会慢慢地逃避音乐课, 认为音乐课只是语数课中间让他们脑子放松、调节的空隙。面对这种情况, 教师需要用行动改变他们错误的观念, 使他们明白人人都是平等的, 都具有享有这个舞台的权利, 展现自己设想的资格。所以教师在教学活动中, 应向这样的学生多投射一些信任的目光, 多伸出右手向这些学生做个“请”的姿势。

总之, 教师要为学生拓展学习空间, 让学生体验、模仿、探究、合作……这样既能培养学生爱好音乐的情趣, 发展学生的音乐感受与鉴赏能力、表现能力和创作能力, 提高音乐文化素养, 同时还能陶冶学生高尚的情操。

三、培养创新意识, 注重个性发展

音乐课堂教育, 应把培养学生的创新意识和创新能力作为一项重要任务来完成, 注重学生个性的发展, 使学生从小具备创新意识。歌舞表演是在歌曲的演唱中配以简单形象的动作, 有集体的、个人的表演。现行的音乐教材有很多歌曲或欣赏曲都适合于表演。教师一方面可教给学生一些规定的表演动作, 另一方面还应鼓励学生自己大胆创编动作。例如:学习《猫虎歌》时, 我引导学生从歌词入手, 通过对歌词的理解, 抓住特征, 特别是形态动词, 自己创编动作, 边唱边表演, 使他们对音乐形象加深理解。音乐的自由性、模糊性为学生理解与演绎音乐提供了想象、联想的广阔空间。要让学生在这个广阔天地里尽情地翱翔, 我们就必须做到把时间还给学生, 把空间还给学生, 让他们从“一个等待填满的容器”变成“一支被点燃的火把”。如:在学生学会歌曲《蜗牛与黄鹂鸟》后, 我留下了15分钟, 让学生以小组为单位, 用他们自己喜爱的方式表达歌曲的情绪和意境。此时的课堂一下子活跃了起来, 学生们都在认真地讨论, 紧张地排练。小组汇报时, 他们有的把教室当成了大森林, 开起了森林运动会;有的用黑板做背景, 课桌当大树, 演起了童话剧;还有的进行了配乐讲故事, 等等, 此时的课堂真是充满了活力、充满了情趣、充满了智慧。

总之, 教师要以自己的激情、智慧和创造性劳动, 描绘出新课程绚丽多彩的“教学景观”, 在每个短短的四十分钟里起主导作用, 发挥自身素质特长, 努力做到“启发有方、诱导得法”, 让音乐能给学生带来快乐。教师应善于体会蕴藏在学生心中的渴望及同外部世界交流的主动性发展潜质, “给孩子一些权利, 让他自己去选择;给孩子一些机会, 让他自己去体验;给孩子一点困难, 让他自己去解决;给孩子一个问题, 让他自己找答案;给孩子一种条件, 让他自己去锻炼;给孩子一片空间, 让他自己向前走”。我们应让每一名学生都能有选择, 善于表演, 使学生的音乐特长得到充分、自由的发展。让我们铭记柯达伊的告诫:“好的音乐教师, 要比歌剧院的指挥重要得多。一个蹩脚的指挥, 不过是失败一次, 而一个蹩脚的教师连续失败三十年, 则要扼杀三十批儿童的音乐天才。”

参考文献

[1]曹理.普通学校音乐教育学研究[M].上海:上海教育出版社, 2006.

对音乐的感知 第4篇

教材简析：

本课是艺术课程第一册第六单元《神奇的天空》中的第二课题《月亮和星星》。

神奇的天空不仅给孩子以好奇和幻想，更是激发他们丰富的艺术想像和探索天空奥秘的动力。本课可结合学生喜爱的活动和游戏方式，让他们在唱，动，做，演的活动中感受艺术与大自然的联系，并应用色彩，节奏，形体律动等艺术形式，表达他们的想像和情感。

设计理念：

苏霍姆林斯基说过：孩子只有在游戏，童话，音乐，幻想，创作世界中时，他的精神生活才有充分的价值。没有了这些，他就是一朵枯萎的花朵。

在这一课中，我紧紧围绕把艺术的学习还原到一个完整的艺术情境之中这一理念，把知识，技能的渗透都与我所展示的“百宝箱”结合起来，让孩子围绕主题，展开轻松，愉快的学习，把培养孩子们对自然和艺术的多种形式的审美感知，体验放在重要位置。

为学生创设参与体验，主动探索，积极实践的条件，鼓励个性化的艺术活动，通过律动表演，做头饰等艺术活动，增加学习的趣味性，使学生在游戏中体验艺术。

教学目标：

让学生在谜语，故事等艺术形式中走进自然，了解自然。

在动动，唱唱，做做，演演的艺术活动中激发学生的学习兴趣，充分调动学生的积极性。

引导学生运用多种艺术手段有创造性地表现科学知识，参与到艺术活动之中，丰富学生的情感体验，提高学生的想像力和动手能力。

在活动中培养学生互相合作交流，尊重他人，与人分享的素养。

教学过程：

导入：

谜语：

老师今天给大家带来一个百宝箱，想知道里面有什么神奇的宝贝吗

谁来帮我打开它

(多媒体出示：字幕与朗读同步，背景音乐《小小的船》。)

有时落在山腰，

有时挂在树梢，

有时像只小船，

有时像个银盘。

2、故事：

(多媒体出示：月亮慢慢升上天空，动画《嫦娥奔月》，背景音乐《小小的船》。)

古时候，人们就想飞到月亮上去，我国古代有一个神话传说《嫦娥奔月》，说的是人间有一个叫嫦娥的姑娘听说月亮上很美，想尽一切办法，飞到了月亮上。

(多媒体出示：“神州五号”升空的`画面。)

如今呀，人类不仅可以顺利地飞上月球，还能顺利地乘着宇宙飞船回来呢!

[环节简析：通过猜谜，故事，动画等形式激发学生的学习兴趣，在学生进行观察，欣赏图片，Flash动画的同时，用歌曲作为音乐背景，这是一个非直接的关联，对学生学习新歌非常有价值，对学生产生影响。]

读读，动动：

小朋友们，你见过的月亮是什么样的呢

老师的百宝箱给大家来演示一下月亮的变化。

(多媒体出示：月亮从新月慢慢变圆，又慢慢变弯。背景音乐《小小的船》。)

2、老师编了一首儿歌，请大家来欣赏。

月儿 弯 弯， 像只 小 船， 摇呀 摇 呀， 越摇 越 圆。

月儿 圆 圆， 像个 银 盘， 摇呀 摇 呀， 越摇 越 弯。

3。儿歌新授。

老师示范：边读儿歌边做律动。

学生练习。

完整地朗读并表演。

(多媒体出示：)

要求：下面出现大月亮的词读得稍微重一点，下面有小月亮的词读轻一点。

学生练习。

小组表演。

[环节简析：师生在自然而然中体验大自然的美，一种事物经过不同的人的观察有不同的个人感受，让学生说一说，再来学习儿歌，鼓励学生发表自己开放性，个性化的感受，体验，为他们的个性充分发展开创宽松的氛围。]

唱唱，跳跳：

神奇的天空充满了奥秘，让人们满怀好奇和幻想。从古到今，有很多很多赞美月亮的故事，歌曲，让我们一起来听一首歌曲《小小的船》，听完以后告诉老师，你听到了什么

(多媒体出示：《小小的船》)

再听音乐，轻声跟唱。

听范唱音乐，感受音乐，并用身体动作表示三拍子的强弱规律。

(多媒体出示：《小小的船》曲谱)

不同的形式跟琴唱词。

跟唱，听唱，接口唱等。

神奇的天空多美呀，你能用声音表现出来吗

有感情，优美，柔和地演唱歌曲。

你能用身体动作来表演吗

学生分组设计动作，请动作优美，富有创意的学生作示范表演。

集体表演。

[环节简析：培养学生养成“倾听”的习惯，增强对音乐的感受能力，培养学生对声音灵敏的感受力和表现力，开启他们想象的闸门，让每个学生尽情，自由地参与表演，体验艺术学习的快乐和满足，获得身心和谐发展，享受成功的快乐。]

画画，演演。

1、天空中除了皎洁的月亮，还有什么呢

2、老师的百宝箱里呀，也有很多星星，你能帮我添上表情和颜色，让这些星星变得更漂亮吗

让我们动起手来打扮美丽的天空吧!

(学生涂色做头饰，放《小小的船》音乐。)

3、做好头饰的同学自由创编律动。

4、看着小朋友们的杰作，老师仿佛被大家带进了宇宙空间，星星宝宝们，我们一起动起来，到宇宙中去遨游吧!

(多媒体出示：《小小的船》，《闪烁的小星星》动画音乐)

老师戴好头饰，与学生一起随音乐即兴表演。

[环节简析：体现“培养学生的人文素养”这一理念，结合教材用单色笔涂色的要求，运用低年级学生喜爱的形式手工制作，让学生制作头饰，渗透了美术教学的内容，同时在平等，自由的环境中师生共同感受，充分调动他们的主动性，达到表演的高潮。]

课后延伸：

小朋友们，你们知道吗，天空中除了月亮和星星，还有很多天象奇观呢!

学生述说。

2、让我们一起来打开百宝箱，欣赏这些大自然的奇观吧!

(多媒体出示：流星雨，陨石，极光，太阳黑子，日食，月蚀等图片。)

宇宙就像老师的这个百宝箱，有无穷无尽的奥秘正等着我们学了知识，本领来探索呢!

音乐教学：从感知、体验到理智欣赏 第5篇

美国作曲家、指挥家科普兰说:“如果你要更好地理解音乐,再也没有比倾听音乐更重要的了,什么也代替不了倾听音乐。”倾听也是为了更好地欣赏。音乐欣赏教学是音乐教学中的重要部分,学生通过聆听感受、参与演唱演奏或表演,可以丰富音乐知识,培养音乐感受能力和鉴赏能力,充分发挥想象能力,进而培养学生创造美的能力。

一、培养学生的音乐感受能力和鉴赏能力

我国中小学音乐教育的主要任务是培养大批具有一定音乐素养的学生,他们中大多数人的一生,都会是以欣赏者的身份存在,而并非从事音乐工作。所以,从这一点来说,培养学生对音乐的欣赏感受能力、鉴赏能力是基础音乐教育的主要任务。

音乐是一种善于抒情的艺术,音乐中有着丰富而深刻的感情内涵。音乐欣赏的过程就是欣赏者的感情活动与音乐作品蕴含的客观感情相吻合的过程。要想正确欣赏音乐,必须对音乐作品有一个熟悉的过程。我们必须让学生反复地听某一首曲子,一方面使学生凭直感去准确细致地体验乐曲的感情表现;另一方面使学生从更广阔的方面,特别是从乐曲产生的社会环境、创作意图、作曲家的生活经历、艺术风格等方面去进行了解和研究,以最终准确地把握乐曲感情的内涵。例如,教《为了谁》这首歌曲,我就先向学生讲清楚其创作的时间和背景:这是1998年我国遭遇特大洪水灾害时产生的,歌颂在广大军民奋勇抗洪中涌现的可歌可泣英雄事迹的作品,再让学生去反复聆听这首歌曲,就不难理解歌曲的内涵了。又如,贝多芬的第五交响曲之标题《命运》,其本身就有很强的哲理含义。但要真正理解领悟其内涵,就要先了解贝多芬生活的时代,了解贝多芬坎坷的人生经历和他不屈不挠的个性,了解当时正是欧洲封建势力复辟、先进知识分子苦闷彷徨的背景。只有这样,才能理解作品对命运的抗争、搏斗、胜利,进而领悟出只有通过斗争才能取得胜利、才能掌握自己命运的人生哲理。让学生了解了这些内容后,通过反复听这首曲子,引导学生进一步了解作曲家在乐曲中形象生动的塑造,领略作品中和命运激烈搏斗的场面、英雄的沉思以及宏伟的欢庆胜利的场景的描绘,这样才能使学生慢慢从中听出门道,学会欣赏音乐。

通过欣赏古今中外的许多经典作品,可以培养学生对音乐艺术美的感受能力,在长期潜移默化的熏陶中起到净化心灵、陶冶思想情操进而达到提高学生素质的目的。感受能力提高了,鉴赏能力也会随之提高。在欣赏中,让学生辨别美与丑、善与恶,提高学生自身修养,这也是美育教育的宗旨。通过音乐欣赏,把健康、纯正、明确、自然的,对人类有益的音乐展现出来,就能提高学生的艺术修养,培养他们高尚的审美情趣。作为一名音乐教师,要全面完成音乐教学任务,不能不重视音乐欣赏这一环节。我认为:在音乐教学中,教师既要教会学生音乐理论知识、音乐基本技巧,还要在培养学生音乐欣赏能力上下功夫。

二、发挥学生的想象能力

音乐具有不确定性。同一首曲子,不同的人坐在一起欣赏,各人的理解是绝不一样的。音乐形象本身不同于视觉形象或文学形象,它只是描绘大致的情绪和图景,而不会作具体的细节描写。因此,作为一名音乐教师,在给学生讲授音乐欣赏时,一定要让学生结合自己的人生经历、各种知识展开丰富的联想和想象,因为丰富的联想本身就是一种创造性的思维活动。爱因斯坦曾说过,想象比知识更重要。想象力的增强、思维的活跃,会大大提高学生欣赏音乐的能力。例如:听贺绿汀的钢琴独奏曲《牧童短笛》,能使人联想到一幅田园生活美景:江南春色、小桥流水、青青草地,牧童侧坐牛背,手拿短笛,信口吹奏,怡然自得。这种为人们所熟悉的图景,正是作品所要塑造的形象。想象出这些图像就是联想发挥作用的结果。所以,我总是尽最大的努力使学生插上联想和想象的翅膀,使他们在音乐的王国里自由翱翔。

三、培养学生创造美的能力

在进行音乐欣赏时,我通过一系列带有启发性的提问,如“节奏是欢快的还是舒展的”“它是用什么乐器演奏的”“哪些乐器发出了什么声音”“你能描述所表现的内容吗”等等,让学生从心灵深处来感受音乐,使学生更深一步地理解音乐,敢于创新,敢于表现。在课堂上,我还让学生大胆地用身体语言表现音乐。我认为,学生应以身体作为一种“乐器”,随着音乐自由地运动。学生通过走、跳、跑,自行创造表现与他们所听到的音乐相应的动作。每个人对自己所听到的音乐都有不同的理解或做出相应的动作,这就最大限地发挥了学生的创造性和想象力。

例如:欣赏《川江号子》——川江船夫在行船、拉纤划船时所唱,节奏急促紧张,气势强烈。我让学生按组别选一名同学上台来表演,然后进行评比,看谁表演得最好,这就充分调动了大家感受音乐的能动性,使学生勇于大胆地表现音乐。此外,学生用打击乐为乐曲伴奏:随音乐表现节奏,让学生综合听觉、认知、技能,与作曲家、乐团打成一片。凡是结构简单、节奏明显、速度适中的乐曲均可在欣赏的时候一起演奏。在欣赏过程中,学生不知不觉地培养了良好的节奏感,以及正确的演奏技巧和与他人合作的意识。我还让学生自制打击乐器。他们拿着自己制作的乐器为乐曲伴奏,内心充满了愉悦。同时,课堂气氛活跃,学生很投入。在欣赏的过程中,我不仅促使学生改变一些歌曲或乐曲的速度、力度、旋律,还让学生尽情地发挥其创造能力。这样,学生在整个欣赏过程中就不只是一个欣赏者,同时还是一个参与者、创造者,其创造力必定有较大的提高。

总之,作为审美教育内容之一的音乐欣赏,不仅要给学生提供具体可闻的古今中外优秀的作品,而且还必须通过必要的讲解与引导,将学生的直觉感知和情感体验上升到理智欣赏的阶段,这实际上也是从较深层次上提高音乐鉴赏力的过程。音乐欣赏教育作为素质教育的重要内容和主要途径之一,对于创造型人才的培养,对于学生个性的发展和人格的形成,都具有举足轻重的作用。

(作者单位:广东梅县宪梓中学)

学会聆听提升音乐感知力 第6篇

一、在音乐课堂上, 让学生学会聆听

首先, 教师要引导学生通过聆听, 感受作品的情绪、风格, 分析作品的乐段和旋律走向, 从曲式、曲调、速度、力度等音乐要素在音乐作品中的作用, 理解音乐的内涵。如欣赏《苗岭的早晨》时, 可从旋律特色音的使用以及构成苗族音乐的音乐元素的角度引领学生欣赏。其次, 让学生带着问题聆听是教学生学会聆听的有效方法, 它可以激发学生的学习兴趣, 使学生在积极、主动、专注的聆听过程中, 自主探究、自主发现, 感知和体验音乐的程度也会因此而加深。当然, 问题的设计应当围绕音乐, 应当符合学生的心理状态和认知能力。所以, 让学生学会聆听是引导学生走进音乐世界的关键。

二、在音乐课堂上, 留给学生聆听音乐的时间

在音乐教学中, 必须立足于听, 把发展学生的音乐听觉和培养学生对音乐良好的感受能力作为音乐课的首要任务, 所以教师要留给学生足够的聆听音乐的时间。

1. 合理安排聆听的时间。

在学生聆听音乐的过程中, 教师的语言是“金”, 教师非讲不可的时候, 要考虑语言的精炼, 让学生一直跟着音乐走, 做到精讲、少讲。中央音乐学院周海宏教授提出一个观点叫做“音乐何须懂”, 既然音乐是非语义性的, 所以参考书里及一些书籍里对音乐的解释, 都是个人对音乐的理解, 不能代替所有人的感受, 教师应该重点从文化的角度来诠释音乐, 描述音乐, 而不是作具体的解释。

2. 反复聆听, 多次聆听。

反复聆听, 一定会加深记忆。反复, 还不能只用同一种办法, 要不断地变换各种方式, 让学生重复这个主题, 多次聆听, 一定会取得良好效果。教学中, 让学生反复听, 会引起师生在音乐上的共鸣, 找到对音乐的感觉。

三、强调聆听的过程性, 培养良好的聆听习惯

教师在课堂中要努力让学生在聆听音乐时化被动为主动, 引导学生养成良好的倾听音乐的习惯, 使他们善听、爱听、乐听。不同的乐曲有不同的音乐节奏、音色、风格等, 教师要让学生对音乐中不同的音色、节奏、风格有比较强的听辨力, 使他们产生强烈的好奇心和求知欲, 唤起他们对音乐的感知, 从而愉悦、轻松地进行音乐学习。渐渐地让学生更爱倾听音乐, 达到一种良性循环。比如:在给学生介绍《摇篮曲》时, 为了让学生更好地了解摇篮曲这一体裁, 可欣赏合唱曲形式的《摇篮曲》、勃拉姆斯的《摇篮曲》、舒伯特的《摇篮曲》、东北民歌《摇篮曲》、器乐曲形式的摇篮曲、现代摇篮曲、罗大佑的《摇篮曲》等等, 让学生领悟摇篮曲这种体裁在音乐表现和情感表达方面存在的共性, 受到美的熏陶。

对音乐的感知 第7篇

一、在欣赏教学中体验情感, 充实精神

音乐是声音的艺术, 是听觉的艺术。聆听是感知和理解音乐的前提条件, 也是音乐教学的基本手段之一。因此, 根据音乐教学的规律, 我把欣赏教学中的“体验情感, 充实精神”理解为“感知、动情、表现”三个层次。

(1) 感知, 即初步聆听乐曲, 了解乐曲基本情绪及创作背景, 也就是我们通常讲的初听音乐。这时, 我们一般要求学生重温历史, 了解乐曲产生的时代背景, 并初步了解乐曲基本情绪。这一环节, 要让学生非常安静地聆听, 不要添加任何视觉刺激的内容 (包括多媒体播放的画面以及教师神态和动作) 。

(2) 动情, 是指在学生初听音乐, 了解乐曲的基本内容和情绪之后, 教师应该引导学生全身心地进入乐曲所描绘的情境当中, 充分体验并理解乐曲所表达出的作者的思想感情。同时, 有必要对乐曲的体裁、曲式、节奏、速度、旋律等音乐要素进行分析。《音乐课程标准》也指出:“在教学中, 要强调音乐的情感体验, 根据音乐艺术的审美表现特征, 引导学生对音乐表现形式和情感内涵的整体把握, 领会音乐要素在音乐表现中的作用。”这一阶段是十分重要的, 我们一定要引导学生在充分体验后, 充分发表意见。学生的理解是十分独特的, 并且极其深刻。

例如, 一位教师执教《游击队歌》, 在再次欣赏前提出三个问题:当年的游击队员是什么样的?是怎样神出鬼没的?音乐是怎样表现的?学生带着问题在安静的前提下完整欣赏。然后学生开始了踊跃的发言, 有的说, 有的做, 有的边说边做, 把自己体会到的游击队员以及神出鬼没的角色形象表达出来。有的还能就歌曲的节奏、力度、旋律等音乐要素进行分析。师生共同讨论得出主要节奏型××|×××××|;学生讨论得出力度变化的特点是:p<ff>p, 并能试着模唱主旋律。

这一阶段我们教师要不断地引导学生去聆听音乐, 静静地听、划着拍听、轻声哼唱着听……反复体味、玩赏, 充分调动学生的积极性, 最好使其能够融入音乐之中, 以致达到忘我之境地。这是指导学生欣赏音乐的最重要、最关键的阶段, 也是情感、道德、思想、精神潜入学生心中的关键一环。

(3) 表现, 就是表达自己体会到的情感, 也就是我们通常所说的“表现音乐”。只要上一个环节“动情”做到家, 那么“表现”这一环节应该是水到渠成了。教师应鼓励学生把自己体会到的情感尽力地表现出来, 可以用歌声、节奏、音响、形体动作等, 教师可稍做示范。

还是以《游击队歌》为例, 教师是这样引导的:“我已经看到几位进入了我们这片芦苇丛了, 请你们表现给大家看一下。”学生自告奋勇参加表演, 并互相评价, 互相学习。最后全体学生在多媒体播放的大型音乐舞蹈史诗《东方红》片段———《游击队歌》中扮演游击队员, 把学生的积极性进一步推向高潮, 让学生在表演中体验情感, 在表演中感受歌曲, 在表演中加深印象, 在表演中塑造他们心中最机智灵活、英勇善战、乐观自信的游击战士形象。这时, 游击战士这种自信、乐观、在艰苦卓越的斗争中还能积极向上的精神已经种在学生的心里。

二、在歌唱教学中激荡情感, 完善人格

一首美好的歌曲总是贴近学生生活, 表达他们的心声:或蕴涵着美好的寓意, 或抒发温馨的心曲, 或烘托美丽的梦幻, 或展现炽热的情怀。这种美对学生有着深刻的感染力, 会使孩子们的心田萌发美的种子。

例如:《中国少年先锋队队歌》, 学生在没有学过的时候, 只要听见旋律:i–|5 3|1 2|3 5|6.2·|i 76|5-|……一股光荣的雄壮之气已经油然而生。再学到歌词:我们是共产主义接班人, 继承革命先辈的光荣传统, 爱祖国, 爱人民, 鲜艳的红领巾飘扬在前胸。不怕困难, 不怕敌人, 顽强学习, 坚决斗争。向着胜利勇敢前进, 向着胜利勇敢前进, 前进, 向着胜利勇敢前进, 我们是共产主义接班人。每个孩子的心灵都会打开一扇窗, 让自己在情绪的勃发和激动中, 陶冶情操, 完善人格。

又如, 歌曲《祖国, 祖国, 我爱你》, 由于曲调简单、旋律明快、歌词朗朗上口, 学生很快就学会了。学会了是不是就不用练唱了?如果歌唱了一遍又一遍, 不但简单的重复而毫无新意, 就不用练唱了。真正意义上的练唱是创造, 能让学生产生新的审美体验, 能从中领会更多的东西, 创造更多的美。

所有这些优美动听的歌, 都散发着诱人的艺术魅力, 使学生听了还想听, 唱了还想唱, 百唱不厌, 久而久之, 就净化了心灵, 陶冶了情操。

对音乐的感知 第8篇

一、联系实际生活, 使学生在生活中感知音乐

新课标要求教学内容联系学生的实际生活, 且有益于他们解决社会问题, 从而提高他们的音乐修养。因此, 实施新课标迫切要求教师转变原有的课程价值观, 开发课程资源, 以多元的视角审视教学。在日常生活中, 创造良好的环境和氛围, 使学生在潜移默化中受到音乐的影响。我们结合文学、影视作品中的音乐元素来激发学生的音乐兴趣, 让学生在赏心悦目的艺术享受中, 潜移默化地感知音乐的魅力。比如, 我让学生试着就生活中的感想填写歌词, 谱上曲子, 进行小组比赛, 学生的积极性就很高。经过一段时间的锻炼, 学生经常把生活中的一些事运用音乐的手法变现出来, 性格也变得开朗、活泼, 师生之间的关系也变得和谐起来。通过尝试, 使学生感知了音乐与生活的密切联系, 感受到生活的阳光、美好。

二、互动教学, 让音乐成为师生沟通的情感桥梁

教学互动是教师与学生之间、生生之间的信息交流、活动交往、相互作用, 同时又含有学科间互补、互动的涵义。这主要体现在教学模式的构建及教学环节的创设上。我们在探索教学模式及教学环节的过程中, 通过对现代教育教学理论、心理学理论、人文主义学习理论的学习, 吸收教育教学理念, 将其教育教学理念渗透到课堂实践中, 同时, 借助大量具体的教学案例, 分析教师、学生之间的教与学的行为变化和不足, 最终构建出教学模式, 并渐渐完善和丰富。

在互动教学中, 强调教师的一切教学活动都要“面向全体学生, 以学生发展为本, 培养学生的人文精神和审美能力, 促进学生健全人格的形成”为根本出发点和最终目标。教师是互动课堂活动的设计者、参与者、合作者和创造课堂民主、宽松、和谐气氛的使者。这样的课堂是师生互动、生生互动、共同发展的过程。通过实践证明:互动教学能让学生更好地欣赏和理解音乐作品, 增强学生艺术欣赏能力, 从而提高了学生的欣赏兴趣, 使音乐成为师生沟通的情感桥梁。

三、运用多媒体教学技术, 让音乐展示独特魅力

随着教育现代化的不断深入, 多媒体课件在音乐教学中越来越显示出独特的魅力。由于多媒体可将悦耳的音乐、迷人的画面、优美的歌声完美地融为一体, 使学生能直观感受音乐所表现出的美, 对推动学生进一步展开丰富的音乐想象起了催化作用。因此, 在音乐教学中, 充分发挥多媒体教学的优势, 可以大大激发学生学习音乐的兴趣, 启发学生的思维, 丰富想象力、创造力、表现力, 使学生加深对音乐的感受和理解, 在潜移默化中培育学生美好的情操、健全的人格。

总之, 运用多媒体教学技术, 使传统课堂教学不便或无法解决的问题迎刃而解, 扩大了信息, 充实了容量, 加快了节奏, 提高了效率。借助多媒体信息技术, 能巧妙地把学生的情感体验与鉴赏体验紧密结合, 水乳交融, 让学生自己感受歌曲中美的形象, 获得美的体验, 引发浓厚的学习兴趣, 激发想象力, 使学生感知音乐的独特魅力。

四、加强学科间联系, 让音乐教育的视野更宽广

在中小学各门课程中:语文、历史、地理、生物等都或多或少与音乐有着一定的联系, 这也使得音乐教学与这些课程之间的联系成为了可能。例如, 我和美术老师曾试着同时教学, 两科教师同时进入课堂, 教师资源相互利用, 课堂形式是座谈式、全开放式的。在教学中, 围绕同一人文主题或共通的艺术要素实现音乐、美术学科的综合, 意在使学生形成一种综合的艺术能力。实践证明, 加强学科之间的联系, 使得音乐教育具有更宽广的视野。

对音乐的感知 第9篇

一、整理重组音乐作品, 让知识更系统更全面化

重组音乐作品, 是指为更好地达到教学目的, 根据音乐作品的特点或者存在的某种联系, 有计划有意识地把几首作品结合起来教学。可以用举例、对比、分析等方法, 让学生从整体到个体, 从共性到个性, 从模糊到清晰地来进行体验、学习, 并在此过程中逐步掌握音乐知识, 丰富音乐素养。

可以组合同题材的、同体裁的或同一作曲家的音乐作品, 比如在教唱舒伯特的《摇篮曲》的同时, 可以让学生欣赏勃拉姆斯的《摇篮曲》及我国东北的《摇篮曲》和江南的《摇篮曲》, 它们虽然都有各自的特色, 但音乐的节奏却都比较缓慢, 旋律都比较舒缓, 能给大家带来相同的感受, 无论是中国还是世界, 母爱是一样的慈祥温柔, 从而更好地帮助学生体会和表现音乐。

二、综合联系多学科知识, 让教学更生动更多元化

1. 音乐作品与文学、影视、美术等艺术学科的联系, 体会生动的情感文化

兴趣是最好的老师, 教学中教师投学生所好, 通过学科综合充分激发学生的学习兴趣, 音乐教学也是如此。从音乐与舞蹈、戏剧、影视、美术等姊妹艺术的综合入手, 既能复习已学的歌曲又迎合了学生的兴趣特点, 把这种情感衍生到歌曲上会更加事半功倍。

2. 音乐作品与历史、自然等常识学科的联系, 了解音乐的创作背景

在音乐作品中还能体现其历史时期的特点, 如欧洲音乐的发展就可以分为巴洛克时期、古典主义时期、浪漫主义时期、民族乐派时期等。音乐的风格与音乐创作时期的历史背景有着很大的联系。每一段音乐的产生, 和许多因素息息相关, 除了有“时间标记”还有“地域标记”, 不同的地理位置也会产生不同的音乐, 音乐作品教学中渗透地理知识能使我们更好地理解所欣赏音乐的风格等特点。

3. 音乐作品与品德学科的联系, 培养学生爱国情怀

爱国主义是音乐永恒不衰的主旋律。因此我们要寓爱国主义教育于音乐艺术的美感之中, 用音乐这一“流动的诗”在学生的心灵深处培养起最浓厚的爱国主义热情。在教学中, 我们应根据学生的年龄特征和接受能力, 精心挖掘教材的内涵, 充分揭示作品中丰富的内容及艺术形象, 奏响爱国主义主旋律。

三、诠释作品, 尝试演绎, 体现并感受音乐创作背景

1. 鼓励个性演绎

教师可以在学生感知作者创作意图的基础上, 积极鼓励学生勇于表达自己的审美体验, 激发学生的参与、表现意识, 让学生通过演、跳、喊等个性化的肢体语言去表达自己对所欣赏作品的情绪, 用个性化的动作去演绎乐曲, 使学生更好地理解作品的含义。

2. 引导合作演绎

在教师的指导提示下, 让学生根据音乐作品所要表现的内容相互合作表演或者创编一场小小音乐剧, 用舞台演绎的方式去感受音乐作品中一些表达某一种寓意的文化。

例如在教唱《我是小小音乐家》这首歌时, 让学生根据歌曲里的故事情节找几个同学相互合作, 共同演绎一场小小音乐剧。通过一场小小音乐会, 进一步拓宽学生的学习渠道, 发散学生的思维, 培养学生的综合素质, 从而进一步提升学生的文化品位, 同时对歌曲的寓意有了更深的理解, 这时再让学生去演唱歌曲就会发现学生已经能很好地把握住歌曲的情感。

四、水到渠成, 适时引导, 掌握基本音乐知识和技能

当学生明确音乐所要表达的思想内容之后, 让学生进一步感知作者的创作情绪和音乐的感情基调, 对音乐的表现形式以及表现手法的进一步了解也就水到渠成。适时引导学生掌握基本的音乐知识和音乐技能, 有利于切实提高学生的音乐素养。

对音乐的感知 第10篇

关键词：音乐审美感知 场域建构 人乐关系 文本意向

音乐是人类特有的情感表达方式和文化承载样式，由于其音声媒介的特殊性，决定了其艺术感性的纯粹性、混沌性和模糊性特质。对于音乐这一特殊的感性艺术形式，本文就审美感性活动中的“场域建构”、“人乐关系”和“文本意向”加以讨论和阐述。

一、音乐审美感知中的“场域建构”

音乐是以音声符号媒质存在的艺术形式，它是作曲家精神意识和社会时空的反映。人是具有感性意识的社会化的生命存在，音乐的审美感知就是以音乐（指：乐响）为中心，感知以人为核心的社会生命存在。

作为审美感知对象——音乐的意义问题，法国现象学美学家杜夫海纳（Mikel Dufrenne，1910～1995）这样说：“审美对象自身带有意义，它只是自己的世界。……它是照耀自己的光，所以它是一个自为”，这种自为是一种“自在的自为”和“自在的升华”，有了这种“自为”，它才会拥有一种自在“明朗”意义。它再次强调，这种“明朗”的意义“不是通过接受世界赖以显露的外来的光，而是使它发出自己的光”。所谓“自己的世界”、“自己的光”，就是音乐自身已然存在的意义，而非“外来之光”。在音乐审美感知活动中，把音乐作为特定时空中人的生命存在，就是领悟和体认音乐中这种自为的、已然存在的“自在之光”。

音乐作为符号和自为的存在，它是作曲家主体心理意识、精神情感的直接反映，也是特定社会时空的真实映照。所以，我们感知音乐这一“人造之物”，不只是感知音乐的形式运行和精神表达，更重要的是通过音乐，感知作曲家及其所在“时一空”场域关于人的生命存在和精神依托。这是一个由“作品、作曲家、社会时空”所构成的三级场域。场域的规定性就是音乐意义自为中所“确定的范围”。（赵宋光）

“作品—作曲家一社会时空”构成为音乐意义的场域感知模式。这里所指的“社會时空”是作曲家主体赖以生存的历史场域，从广义上可扩展为特定时空所在的“宇宙”场域。宇宙是指“时间率领着的空间”（宗白华语），“宙”（古往今来）化了的“宇”（上下四方），为什么将“社会时空”扩展为“宇宙”场域来认识和对待？从混沌学理论（chaos theory，一种用整体、连续的数据关系探讨诸如气象变化、社会行为、人口移动、化学反应等动态系统的解释、预测行为）认为，一切事物的原始状态，都是一堆看似毫不关联的碎片，但是这种混沌状态结束后，这些无机的碎片会有机地汇集成一个整体。在事物的运动过程中，不经意的分解或抽取哪怕看似极小的一个子项，都有可能会使整体的后果发生大的变化，由此认定“初始值的极端不稳定性”。此自美国麻省理工学院气象学家洛伦茨（Lorenz，Edward Norton，1917-2008），被称为“蝴蝶效应”（The Butterfly Effect，举例：亚洲蝴蝶煽动翅膀，将使美洲几个月后出现比狂风还厉害的龙卷风）。作曲家作为社会时空中的一个成员，在其生存活动中很可能受宇宙场域中某一个极小因素的影响，以至影响和决定其生命转向，并且改变其价值系统；反过来，作曲家在抒写自身或某一有限事物的时候，也无不在揭示其自身对这一有限事物的宇宙性认知。所以，音乐意义的感性探寻，应该是以作品所在的宇宙场域为背景，也就是将其置熔于大的系统场域中，寻求音乐生成的关联性和必然性，以此触摸音乐意义的规定性和自为性，这样的音乐意义才是合理的、全面的和深入的。

在音乐的三级场域中，音乐感知的对象是音声形态，但其核心是人及其以人为核心的文化。音乐是人的反映、时代的印记、文化的表征。人是有意识的社会存在，就作曲家而言，无论其自觉还是不自觉、有意识还是无意识，都将不以意志为转移的将自己的生存遭遇和精神诉求映照于创作之中。所以，从本质上音乐创作的过程就是“人之建构”的过程，即“异化、物化、外化、客体化、对象化于‘具现客体的‘音乐作品之中”。而在这一过程中，每一个作曲家都不是孤立的存在，而是生存在特定的群体、民族和社会之中。正于此，马克思指出，人的社会存在，是“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性就是自由的自觉的活动。”人的本质“是一切社会关系的总和”。

三级场域是一个以人为核心，由点到面、由近及远，从微观到中观、再到宏观的意义建构系统。作品场域以音乐作品作为独立的意义存在，感知其音声构成、运动形态及其形式表达；作曲家场域以作曲家的生命表达为中心，体现为个人性养、生存遭遇、精神诉求、审美取向；社会时空场域以文化作为感知对象，指时代、民族、地域、政治、经济所映照于作品中的文化内涵，特别是社会群体的“价值”和“秩序”。

二、音乐审美感知中的“人乐关系”

音乐是人本质力量的对象化显现。自当产生，它就以充满感性的、运动着的、鲜活灵动的音声方式存在，并与人的感性相遇，获得审美和情感的体验。在音乐感知活动中，主体意识（自觉与非自觉的）与音响“事实”（韩锺恩：事实Faktum即作为现实存在的音响经验；实事Sache即作为意向存在的音响经验）二者共在、同步发生，伴随着主体情感、想象、联想的投放和摄人，使得主体的世界与音乐的世界互融互感、碰撞遇合，在人的感性世界显现为独具“自我”的感知、体验、判断，由此产生为意向化的音响“实事”，随之凝聚为主体的理解话语，这就是音乐的审美感知和意义实现的过程。

音乐审美感知活动中，人与乐即感性主体与音响事实之间，并非主体与客体、主动与被动的对立关系，而是一个“主体间性”（Intersubiectivity，又译“互主体性”、“交互主体性”）的交互、共在关系。“主体间性”是哲学本体论的概念，最早出自胡塞尔（Ed-round Husserl，1859～1938，德国哲学家，现象学学派创始人），旨在克服主、客二分的近代哲学思维模式，强调主、客共在和主体间的对话沟通、作用融合及不断生成的动态过程。音乐的审美感知是人纯粹的感性活动，“主体间性”是音乐审美感知活动中人与乐的双边关系状态，也是音乐审美感知活动的必要条件。

首先，音乐是鲜活灵动，赋含“生命意味”（苏珊·朗格）的自为存在，这是音乐审美感知活动中音乐凸显出的本真特性，在胡塞尔（Edmund Husserl，1859～1938）现象学中指称“意向性存在”。通过人与乐的感性对接，音乐已不再是现实客观存在的音响事实，而是作为“被给予之物，直接之物，直观之物”和“意向存在的音响经验实事”，使得“对象在自身的显现中，在感性的具体性中被把握”。这种感性获得已然是“作为现实存在的音响经验之后，通过意向去获得的一种有别于现实存在的音响经验”。这是音乐意义的感性显现过程。

第二，音乐感性活动中的乐，在其主体意识中已将其从客体升格为与人同等、共在的主体地位。也就是超越了客体的被感地位，从主客对立跃然转化为主客合一、物我一体、互为主体的角色和关系状态中。这种感知方式策略的转变，从本质上“突破了现实关系的束缚，自我由片面的、异化的现实个性升华为全面发展的自由个性，这就是审美个性；世界由死寂的、异己的客体变成有生命的、亲近的另一个主体。”“现实关系”是一种天然的主客关系。突破这种关系，使得“自我”（人）从“片面”、“异化”中升华为充满自由的感性存在；“世界”（乐）从“死寂”、“异己”中转变为富含生命的意义主体。正是在这种“间性”（Inter-sexuality）共在中，你中有我、我中有你、彼此交融、互浸互染，亲历和实现音乐的审美感知。

第三，自由是人的本质。美是主观的、自由的象征。（高尔泰）音乐审美是一个自在、自我的感性活动，所进入的是一个主观、自由的精神世界。自由是音乐审美感性最根本的特性和存在方式。这种自由，在海德格尔（Martin Heidegger，1889-1976）存在论哲学中被称“共在”、“此在”和“诗意地栖居”；在德国犹太裔存在主义哲学家、神学家马丁·布伯（Martin Buber，1878～1965）的“关系本体论”中被称“我、你”关系，即“人通过‘你而成为‘我”，以得“天地神人、万有一体”之境。在人的音乐审美感知活动中，人主体通过乐主体而调拨人的情感无意识，成为映照自身的灵动显现，体现了美的主观、自由与对象化本质。

音乐审美感知是一个充满感性与互动的活动过程。在这一“间性”共在的世界，人作为主体将自我的感性意识投放到乐主体的音声世界，然后通过乐的形式运行感受其“生命意味”，进而实现精神的自在与自由。这是纯粹音乐审美感知活动中的人乐关系及其互向状态。然而在所谓以“鉴”为主的音乐鉴赏活动中，音乐既为客体的存在，又为主体的存在。“鉴”是理性之品鉴，“赏”是感性之听赏。“赏”是“鉴”的基础，“鉴”是“赏”的深化。“鉴”的活动中视音乐为客体，对其音声形态、作曲技法、风格流变、文化渲染等做出識辨，以获得音乐品级、品格上的理性评判；“赏”的活动中视音乐为主体，与其（音声主体）感应对接、相遇碰撞，在“此在”、“共在”中以获得音乐品质、品性上的感性释读。

三、音乐审美感知中的“文本意向”

音乐审美感知的内容，就是通过主体的感性倾入和感应对接，领会和体悟音乐作品中的形式、情感内涵以及文化表征。但人作为感性、诠释主体，面对音乐文本对象，在其意识中必然有一个前设性的意向倾向导人。

意向，即“心之所向”，也称“意动”，是指人们对待某一事物或从事某一活动，在对其目标、目的的注意、关注所表现出的态度倾向，具体表现为意图、谋虑、期待、守望等。意向在人的认识行为活动中它与其认识感受和情感投入密切关联。往往意向的改变，则人在活动中的感受和情感也会随之发生相应的变化。所以，明确的意向能使其与感受、情感三者保持协调一致，使活动顺畅达到预期的目的。

文本意向是指对其感知、认识过程中的态度倾向。文本意向不只单凭个人的兴趣所好或随机兴致，还表现为根据态度对象（文本）的性质以及与态度主体之间的关系，有目的、有预设的策略性意向。如“意向融合”，就是将两个或多个不同甚至相对的意向融为一起意向策略。在音乐意义的感性释读中，态度主体（诠释者）将面对“历史”与“现时”的意向选择；态度对象（音乐作品）则存在“形式”与“内容”的意向选择。为达到有效的调和、兼顾和平衡，就要用“意向融合”。

1.“历史”与“现时”

一首（部）音乐作品它是特定历史场域的产物。自当产生它以乐谱符号的形式存在，而这种符号形式的非精确性、非确定性使得每一个生存于现实当下的诠释者（包括表演者），除了要对其符号标示加以分析甄别外，还要对其历史场域加以充分的认知和把握，以获得历史的真实。

历史释义学理论认为，音乐作品的诠释就是“在他物中理解自身”的过程。然而，每一个诠释者（理解者）都是生活在当下现时中的人，所以必然面对两个客观存在且相互矛盾对立的“视界”（Horizon）：一方面是作品文本（诠释对象）所在的特定“历史视界”，另一方面是诠释者（诠释主体）自身所在的当下“现时视界”。所谓“视界”是指理解的起点、角度和可能的前景。以伽达默尔（Hans-Georg Gadamer，1900～2002）为代表的现代释义学认为，解决这一矛盾对立的唯一途径是“视界融合”（Horizomver-schmelzung），即：音乐作品的“历史视界”与诠释者的“现时视界”的叠合交融。他接着指出，也正是这两种视界的“时间间距”（Zeitenabstand），为音乐文本提供了一个合理开放、富含创造性的意义世界，也为诠释者创设了一个个性化的意义建构空间。这种通过突破历史制约而产生的历史理解是一种新的视界和理解的超越，被称之为“效果历史”（Wirkungsgeschichte）。“效果历史”、“视域融合”和“时间距离”架起了伽达默尔现代解释学主要思想中相互关联的辩证关系结构。

2.“形式”与“内容”

形式和内容，是艺术作品的存在方式，也是相互依存、相互作用的对立统一关系。音乐作品中的形式，表现为材料、结构要素和运动、表现特征。材料要素包括音高、音色、音强、音值等；结构要素包括节奏、织体、曲式、配器等；运行特征包括平衡、稳定、松紧、缓急等；表现特征包括对比、统一、疏密、虚实等。内容表现为情感、图景、意境、精神、思想等，包括作品三级场域中作品给予的“情绪波动、情感张力”以及作曲家的“灵魂诉托、精神籍盼”和社会时空的“意识结构、精神信仰”。

形式和内容是存在于音乐中的两种感性体验。当代美国著名音乐心理学家莫蒂默-卡斯所指出的：“一个完整的音乐体验，包括对作品意图的逻辑认识和心理上的情感反应两个部分”。前者指形式（“音声逻辑”），后者指内容（“情感反应”）。这两种感性体验，也是音乐作品其自身所固有、鲜明而直观的感性倾向。不仅表现在整首（部）作品，也或表现在不同的章节段落中，以至影响和决定人与乐感性对接及其审美感性的切入方式、感知路径和审美范式。在音乐的意义表达中，由于形式和内容是两个不可分割统一体，没有纯形式内容，也没有纯内容的形式。所以，作为合理的音乐体验，不能受直观、直接感性倾向的干扰，而应该在态度意向上对形式和内容二者融合，以获得音乐整体意义上的感知和把握。

时空隐喻对悲伤感知的影响 第11篇

人们擅长推理极端事件是否激起积极或消极情绪, 但经常不能准确的推断这种情绪持续的时间以及强度。例如, 精确的预测出某人被缩短任期是一件不开心的事情, 但是他们预期痛苦的时间比实际的时间要长。对这种“高估”的解释是人们未能认识到他们将适应新的形势:大多数情况, 人们重新开始日常生活模式, 生成新的模式和习惯, 并且有了新的苦恼和快乐的源泉。然而, 当人们考虑他们未来的生活会是什么样时会有所减少。因此, 指引人们的注意力远离突发事件的刺激朝日常生活转移, 可能会缩短预期的持续时间。但是未来的生活如何发展和改变仍然将影响之前的预期。例如, 使人们相信情绪如同月亮的阴晴圆缺是有规律的;使人们相信某些事情突然改变, 重生, 灭绝, 发展都是必然的。所以本文主要探讨:两种有关时间的空间隐喻 (时间在动;人物在动) 是如何影响被试对悲伤知觉的感知的。

实验假设:时间在动隐喻将使旁观者预测当事人持续悲伤的时间更加长。

被试:48名大学生, 可得到关于心理学额外的学分奖励。

实验设计:单因素被试间实验设计。

实验程序:被试被随机分配, 3至6人一组。自始至终不要让被试发觉实验的真实目的。模仿Boroditsky的启动模式。物体在动启动的描述是, 一个齿轮箱或者气缸在朝同一个方向水平移动, 标由对称字母V, M, X。人物在动启动时, 齿轮箱或气缸被再一次标有对称字母V, M, X.一个人走在人群中间, 指定一个箭头一条腿向前延伸。每一名被试将同时看到两张图片, 一个被指定向左看 (人物在动) 一个向右看 (时间在动) 。为了增强启动效果, 要求被试用自己的话描述他们看见的图片。完成启动之后, 所有被试被要求想象一个女人失去她唯一儿子的悲伤的过程 (一个7岁的小男孩, 得了一种退化性的儿童疾病, 离母亲而去) 。之后, 他们需立即在七点量表上选择这一事件的影响强度。然后, 他们需估计这一情绪持续的时间是数天, 数星期, 数月还是数年。他们的估计时间在分析之前都被转换成天数 (例如, 一个月等于三十天) 。最后, 被试自由回答, 一个人能够回到正常生活是因为他曾经历过这种痛逝。主要关注四个点。集中于A重新开始正常的日常任务和日常工作 (她是否开始日常工作, 是否正常进食) B一段负面情绪 (她总是无法抑制自己的感情;她可以在聊到他时不哭) C在经历这种痛逝之后不可能再恢复常态 (如:没人能从中走出来) D寻找新的意义和打算 (如:她可以寻找新的生活目标) 。对这四类描述的编码被试是毫无意识的。被试的回应属于哪一类, 则在此项计一分, 其余计0分。

结果显示:两种对时间不同的隐喻, 通过对物体空间移动描述的方式启动, 产生了各自独特的对悲伤的看法。尽管被试一致认为失去孩子将产生极端负面情绪, 但是关于这种情绪持续的时间却有所差别。接受人物在动启动的被试预期这种悲伤持续的时间在五个月左右。而且, 他们会无意识的构思以“重回新生活”为重回日常生活的中心。当人们考虑到极端事件将被之后的事件所取代时, 他们对这种情绪持续时间的判断将会缩短。进行时间在动启动的被试, 预期最初的情绪强度将持续超过10个月。他们会自发的认为“回到正常生活”将以一段负面情绪为中心, 他们的注意力集中于时间——而不是人——在运动。以负面情绪为中心的评论始终与对书面文章中情感的判断一致。旁观者对这一极端事件的关注到了念念不忘的程度。简而言之, 通过客观观察来体会一个悲伤的人是在前进 (或者没有) 很可能影响他或她对时间的隐喻方式, 随即影响他预期悲伤持续的时间。人或物, 事实上都在用不同的速度穿过空间前进。因为“速度”是世间万物所固有的 (也就是说, 它反映的是经过时间前往未来的在空间中的点) , 速度增加可能影响情感预测。人物在动的观点, 例如, 快速移动进程可能意味着快速穿过时间 (也就是说, 快速复原或者不健康的匆忙埋葬过去) , 而较慢向前的移动可能预示着缓慢但是稳步的复苏。时间在动, 观察者可能认为他人恢复情绪的时间给予不充足 (去世的亲人被他人匆忙代替) 。因此, 不同隐喻方式不只影响情感的预测及情感持续的时间, 也影响情感到底应该持续多久的判断。

摘要：人们常常通过一些具体的体验来理解以及传达这种抽象的概念。 (Lakoff & Johnson, 1980) 这就叫做隐喻。责任也许会被描述为实际存在的物理重量的形式, 情感被描述为温度的形式, 困难的挑战被描述成某种倾斜钦佩被描述成有角度的凝视疏远被描述成某种实际距离。哪种隐喻占主导地位将反映出旁观者对当事人的看法 (如:害怕, 尊重, 悲伤, 或者虚伪的奉承) 本文主要探讨对同一对象的不同隐喻方式是如何影响随后的社交及情感判断的。

关键词：时空隐喻,悲伤,感知

参考文献

[1]Lakoff, G., &Johnson, M. (1980) .Metaphors we live by.Chicago, IL:University of Chicago Press.

[2]Boasso, A., Ruscher, J.B., &McGarty, D. (2010, June) .Inept condolences to bereaved individuals.Presented at the biennialmeeting of the Society for the Psychological Study of Social Issues, New Orleans, LA.