第一篇：错位与缺失范文
保守与错位
二十一世纪一九九七年二月号·第三十九期
徐友渔
一个社会的政治文化生活中存在保守思潮，本是一件自然的事情，中国目前正 处在深刻的社会转型时期，思想界、文化界出现保守思潮(或有人主动打起保守主 义旗号，或有人被动地被贴上保守主义标签)，也是不奇怪的。但在90年代的短短 几年伫，各种牌号的保守思潮、各种面目的保守倾向交替出现,关于保守与激进的 争论持续不断，倒是一件值得注意的事情。
在80 年代，改革与保守的两极对立是简单而清晰的事实，那时革与保的分野 不但存在于思想文化界和社会上，而且亦存在于各级执政机构，甚至最高领导之中。 而在90 年代，再用当初的标准来判断一项政策、一个人物的倾向是否保守，就不 准确了。另外，体制内和官方舆论工具不再表现出革与保的争论，或至少不明显， 关于保守思潮的争论全然在民间文化空间进行，其范围和影响是大大地小了，但内 容却明显地丰富了。
90 年代的讨论复杂多变，扑朔迷离，原因是保守思潮的形式和内容有多种， 而且没有一种是政治思想史教科书中的标准牌号，全是中国特殊国情中的亚种或新 形势下的变种。我认为，在参与讨论、阐明自己的立场和观点之前，应当首先弄清 新保守主义问题的语境特徵，这也是避免和澄清前一阶级讨论中混乱的必要步骤。
一 大传统和小传统
在1992 年的那一轮讨论中，姜义华、王绍光对于甚么是保守，给出了明确而 具体的界说，而在发端于1995 年初的这一轮讨论中，没有人清晰地阐明「保守」 究何所指。本文愿意首先给出以下暂时的、相当粗糙的说明。
「保守」是对既成权威和现成秩序的一种态度，它宁愿维护而不是批判和变革; 在一定要变的情况下，它表现为对变改的方式和速度的一种主张，它宁愿小变、缓 变，不作根本性变革。
这个说明显然过于笼统，但太明确和具体就没有大体一致的标准，难于在同一 个话语系统中交流。而关于「保守」的争论，一些根本分歧正出在对同一抽象原则 的不同理解和运用方面。
应该说，中国知识界关于保守以及激进的理解，来自西方历史和政治思想史， 法国大革命似乎是一个标准的、经典的事例，五四运动也可以当作范例。在这两例 中，守旧和革新两个阵营泾渭分明，而且文化、社会、政治各领域基本上是连通的， 划分较为简洁整齐。现在的问题是，传统、权威、秩序随著历史发展和时代变迁由 一元变为多元，分解成新的和旧的，大的和小的，世界的和地区的，等等，不论人 们其初衷和价值取向是想保还是想变，其对象都可能迥然相异，甚至互相对立。我 认为，相当一部分立场错误和理解偏差，都是由于错位引起的，下面仅列举和剖析 几种最常见的错位。
第一种，大传统和小传统、新传统与旧传统之间的错位。革命是历史上常见的 现象，由于革命，原有的权威被打倒，秩序被瓦解，对于思想文化的革命而言，旧 传统之中会生出新传统，对于政治革命而言，旧传统被破除之后会形成新传统。对 于宣称尊重传统的人来说，就出现了认同对象是哪一个传统的问题，是历史更悠久 的老传统，还是取而代之的新传统?具体到中国，我们有延续几千年的，以儒家文 明为主的老传统，也有「反封建」胜利而形成的新传统，与前面的大传统相比，后 者只算是小传统，但它在意识形态上有80 年来的历史，在政治上、组织上有半个 世纪以上的历史，说它也形成一种传统并不为过。余英时和李泽厚都宣称自己的立 场是反激进主义，尊重和维护既成秩序，但他们对大陆现体制的态度却正相反。原 因在于，余英时认同的是大传统，他把新体制视为激进主义反传统的产物，对他而 言，支持彻底改变新秩序的「激进」与自己的保守主义立场并不矛盾。李泽厚似乎 更想追求理论和观点的一贯性，他既然要把立论落实到反对变革现体制的激进，就 对中国近代史一以贯之地采取反激进立场，但现体制却是由激进革命而来的，这样 维护现状倒有挖祖坟之嫌，于是本想抬轿子，结果挨板子。
大传统套小传统的现象还可以延伸重复，文化大革命就是生动的一例。革命秩 序建立17 年之后，不论是因为权力争夺还是政策分歧，毛泽东要打破17 年的传统 和秩序，鼓动红卫兵向各级党组织进攻。那时站在党
要一边的被称为保守派、保皇 派，而冲击和打倒党委的叫造反派，国外叫激进派(radical )。各级党委和保守 派不知毛的意图，认识上发生错位，他们的逻辑是：既然现存秩序是革命的，对之 造反就是反革命，就是「阶级敌人」的反攻倒算。
第二种，革命党转化成执政党之后发生的错位。革命党在「破坏旧世界」时， 往往要倡导「造反有理」的意识形态，其中包括自由、平等、正义、人民至上等主 张，在取得政权之后，有的革命党很快改变方针和意识形态，于是我们经常在教科 书上读到：「大资产阶级当政之后，迅速从革命变为保守」，这是对上个世纪欧洲 革命的描写。中国的情况有些不同，革命传统备受珍爱，因为那是权力合法性的来 源之一，对五
四、一二九「爱国学生运动」的赞颂，长期成为对青年学生进行「革 命传统教育」的重要内容。但是，不论是在1957 年、1966 年，还是在1989 年， 这种教育都成了学生反现存秩序的意识形态源泉之一。1989 年学生就反覆引用毛 的话：谁镇压学生运动?只有北洋军阀。凡是镇压学生运动的人都没有好下场!认 识上的错位发生在官民双方：一方面，初期相当一段时间内，体制内无人敢理直气 壮地否定「学生运动是爱国的」这个论断;另一方面，许多学生直至中弹前，甚至 中弹时，还不能相信果会发生「镇压学生」的事。这种认识错位在大风波之后得到 了矫正，现在五
四、一二九纪念日不但没有隆重庆典，反而成了需要认真对待的问 题，「稳定压倒一切」代替了「同学们，起来」的口号，而学生中也很少有人视自 己为那两场运动的传人。
第三种，文化与社会、政治视角的错位。对同一事物、同一人物是保守抑或激 进，论者得出截然相反的结论，往往是一方在文化层面看问题，另一方在社会或政 治层面看问题。比如，余英时和姜义华对于近代中国的保守或激进有针锋相对的观 点，原因基本上是视角不同。余是从思想文化的主潮著眼，姜是从社会力量角度著 眼。对胡适的评价也会有这种分歧，从反对传统文化，推进新文化运动这方面看， 胡适是激进的，而从政治上的改良态度方面看，尤其对国共两党斗争所持立场方面 看，胡适是保守的。所以很长时间有一种怪现象：中国的文化保守主义者骂胡适激 进，而大陆的政治批判则骂他保守和反动。对文化大革命性质的评价也有这样的问 题，海外人士著眼于文革中的「破四旧」──旧思想、旧文化、旧风俗、旧习惯， 称文革的酵素为激进思潮，而大陆人士则强调其「封建余毒」的因素，认为指定接 班人、呼「万寿无疆」无论如何不能算是源自马列主义，而是封建传统的基因在起 作用，这个视角是政治的而非文化的。
第四种，认识新旧自由主义的错位。相对于维护封建主权的政治哲学，自由主 义曾经是一种新锐思想，而在资产阶级革命彻底完成后，自由主义逐渐取得正统和 主流地位。在本世纪，随著社会变动，社会主义运动的刺激与挑战，加上内部学理 性的探讨，传统自由主义一统天下的局面大为改变。主张国家干预，重视社会平等 和福利的人成了新自由派，他们将坚持个体主义、自由竞争等古典自由主义原则的 人称为「新保守主义者」。相比而言，中国的发展慢了一拍，当西方的新保守主义 在某种意义上是一种时髦时，它实际上是针对新品种的新自由主义，即社会自由主 义，它保的是传统的自由主义而非自由主义之前的传统，而在中国，新保守主义恰 恰是针对尚未成气候的自由主义的。西方的新保守主义是要维护和巩固自由主义， 中国的新保守主义是不要自由主义。
第五种，现代性和后现代性的错位。西方发达国家的现代化历程已有若干世纪， 现代性及其所包容的科学、理性、自由、民主等等价值早已得到确立。当后现代主 义向这些主流价值挑战时，它无疑是激进的，具有一种反叛性;它要批判性地反思 占统治地位的、体制化形态的东西。如果不经消化反省，不作取舍地将后现代主义 平面横移到中国，那么它的锋芒所向将不是理应批判性反思的旧意识形态，而是中 国几代人努力争取但尚未到手的民主自由理想。这是一种时间和空间上的巨大错位， 也是激进和保守在发达的西方和发展中的中国之间的错位。
中国目前正处在新旧交替阶段，我们曾长期藐视科学、践踏理性、鄙视文化、 蹂躏人权、闭关自守、自外于人类文明和世界进步潮流，改革开放之后，我们拨正 了航向，但航程并非一帆风顺。旧的东西不但远未消失殆尽，反而极为活跃，力图 全面卷土重来;新的东西不但远未形成主流或体制，反而在风雨飘摇中有夭折的危 险。貌似激进的「后学」所攻击的，是自五四以来的现代化取向和进步传统，扮演 的角色确实是新保守主义。当然，事情不可一概而论，许多研究后学甚至提倡后学 的人仍然认同现代化和民主取向，但是，在文化界喧嚷得最厉害的若干后学家，其 立场和观点是相当明显的。本文接下来集中讨论中国后学的大错位及其保守的实质。
二 国情、现代化和批判
对于中国大陆的后学家来说，有一件事情使他们相当为难，即一些西方著名后 学家明确指出，后现代主义具有清晰的地理和社会界限。比如中国文化界最为熟悉 的《走向后现代主义》的编者佛克马(Douwe Fokkema )，他在该书的中译本序中 就像是专门要事先告诫：后现代主义文学是不能摹仿的，它属于一个特殊的、复杂 的传统。西方文化名流的奢侈生活条件是后现代想像和实验的基础，它在尚为求温 饱的地区来说，是风牛马不相
及的。他在另一篇文章中更为明确地断言：「在中国 出现对后现代主义的赞同性接受是不可想像的。」他把脱离生活条件的超前引入称 为「画饼充饥」。
只有少数后学专家愿意正视上述问题。王宁在为《当代潮流：后现代主义经典 丛书》所作的总序中，对上述西方学者的主张回应说：应该承认，后现代主义只能 出现在西方(请注意「出现」和「接受」的区别!)，但由于天体力学、量子物理 学等高科技的发展，时空界限大大缩小了，致使「长期处于文化封闭状态的第三世 界国家(中国和印度)不可避免地带上了某种『后现代』色彩，追求时尚的新一代 知识份子不可能不自觉地产生某种超前意识」，于是在当代中国先锋派文艺中出现 了后现代主义变体。陈晓明在论证「中国产生后现代主义的前提条件」时说：「当 代中国经济虽然处在欠发达的『前现代化』水平，但代表第四次技术革命的高科技 产业却也方兴未艾，『后工业社会』的种种近象也初露端倪，即使就经济发展状况 而言，并不是找不到培植『后现代主义』的土壤。」以上两种论证本身有种种问题， 这伫不必细究，我们从中仍然可以得出某些后学家不愿意承认的结纶：一，中国目 前仍处于前现代化、前工业社会阶段;二，因此，现代化导向对中国有正面价值， 它应该被肯定而不是否定，现代化现在是中国尚未达到从而应该追求的事业，它应 被大力推进而非拒斥;三，即使少数趋时尚的文学家、艺术家要搞超前实验，后现 代主义也不应成为宏观的社会、文化批评的方法或基准。
中国要现代化，这是全民族的共识。自鸦片战争以来，中国经历了现代化的漫 漫旅途，其间充满了挫折、失望和教训，失去了不少时间和机遇。除了外敌入侵之 外，中国现代化事业受挫的重要原因之一，是长期不能确立与此事业相应的开放包 容的文化心态。一方面，始终有人把现代化当成是西方包藏祸心的阴谋，另一方面， 由于不愿承认西方的先进性，总想另辟新路，走捷径。这两方面往往互相联系，表 现为反西方的民族主义情绪。当代中国的后学，恰好具有这种抗拒现代化的特徵。 比如，刘康最近把自己的立场表白为「中国现代化的不同选择」，但他却一点也没 有论述世界上到底有多少种现代化，中国到底应该选择哪一种，只是反覆强调要批 判「市场万能」、「资本主义万能」、「一元决定论话语」、反对「把资本主义现 代化不加批判地当成绝对和普遍的标准」。由于没有具体所指，这些批判要么是无 的放矢，要么是官方批判「全盘西化」的另一种表现形式。在理论上，可以说「条 条道路通罗马」，但实际上，现代化的选择、制度创新等等并不存在无限的可能性。 在这个问题上，中国学人最好认真思考一下英国自由主义传统的经验主义前提：人 类并不能凭主观愿望和对理性知识的自信，来为一个民族规划全新发展道路。要尊 重既往的经验，既包括西方成功的经验，也包括我们失败的经验。大跃进、人民公 社、文化大革命，都有一蹴而就、扬眉吐气的动机，对其惨痛的经验教训麻木不仁， 想化腐朽为神奇地从中打捞出「后……」的优越性，恐怕要有指鹿为马的本事才行， 比如，这种说法就令人啼笑皆非：「今天，我们应把毛泽东所谓『文革
七、八年再 来一次』制度化为定期的全国性直接普选，这才是『人民民主专政』或『无产阶级 专政』的本质。」对文革稍有常识的人都知道，「
七、八年再来一次」指搞「阶级 斗争」、「横扫一切牛鬼蛇神」，是令人闻之色变的，说它的本意是专政倒不错， 但要从中转化出直接普选，恐怕要比把羊头接在狗身上更难。问题是如果鼓吹者还 有一丝民主理念，「定期的全国性直接普选」太容易想到了，稍有一点近现代政治 思想知识，或稍听说现代民主国家的作法就行了，何需苦海捞月?这是不是表露了 一种拒绝和憎恨「西方经验」的心态呢?在另一位经常借助萨依德(Edward W.Said )的「东方主义」的后学家那伫，抗拒现代化的思想表露得更坦白和彻底。 对他来说，中国现代化受阻和受挫的问题是不存在的，中国面临的危险是重新变成 殖民地：「与其说我们的时代是一个后殖民的时代，不如说是一个新殖民的时代。」 诸如「与国际惯例接轨」、「市场经济」、「竞争机制」等都是殖民话语。在人权 问题、市场经济问题、知识产权问题上，中国应有自己的标准，以便「从根本上去 挑战和拒绝西方权势话语」。他的价值取向相当清楚，他把「自由、民主、多元、 作家的独立性等概念」全当成「资本主义观念」。
确实，彻底的(即走火入魔的)后学敢于否定现代化取向，甚至对「进步」这 个观念加以质疑，那么，除了挑明价值立场的不同，是否就没有道理可讲了呢?不 是。后学最爱以「挑战」、「叛逆」自我标榜，所以我们可以就「批判性」进行对 话和讨论。
不论在西方还是在中国，「批判」都具有褒扬的含义，后学引为自傲的，是它 对当代西方主流话语的批判，它谴责的是无批判地接受，称之为投降。问题在于， 批判的正面意义，来自于批判者对自身所处传统的批判，也就是说，批判应该是自 我批判。在西方，不论是卢梭、康德、费尔巴哈，还是尼采、德里达和后现代主义 者，他们批判的矛头所向，都是自身所处的社会或思想、文化、宗教传统。在中国， 鲁迅、胡适、陈独秀等人也是因为批判中国本身的传统而为新文化运动立下汗马功 劳的。我们能否设想，严复会因为批判达尔文和斯宾塞的学说而彪炳于中国近代思 想史?自鸦片战争以来，中国思想文化史的特徵之一就是对自身文化传统的批判， 这种批判是中国弃旧图新、实现现代化的前提条件。
尽管有先辈志士仁人的不懈努力，但中国社会还未建立起像西方那样的自我批 判机制。1949 年前后的执政党，都对批判采取压制态度，把对现存体制的批判者 称为「外国势力的走狗」。从50 年代起，大陆形成了一种奇特的批判传统，这就 是：一批知识份子，批他们「崇洋媚外」或「全盘西化」;二批外部思想文化，批
「帝修反」，称「敌人亡我之心不死」。在此期间，西方社会借助于科技革命和自 我批判、自我调节变革，不断发展，我们则充分利用西方的自我批判、自我揭露， 以证明其腐朽性和自己的优越性。
中国的后学家们应当反思一下，你们的批判是符合卢梭、马克思、后现代传统， 中国五四的进步传统，还是50 年代以来的另一种传统?
批判精神之所以可贵，批判者之所以可敬，是因为批判往往是吃亏甚至要殉道 的事，而决不是讨巧的事。当然，也有人采取这样的立场：批判那些可以批判或允 许批判的对象，不批判不准批判的对象。徐贲把这种态度称为「舍近求远，避实就 虚」，说得准确。
从70 年代起，中国的批判开始从畸型走向正常，80 年代在不完全的意义上可 以说是理性的时代、批判的时代。现在有人想否定80 年代的批判精神，说那是「 在『启蒙』话语中沉缅的知识份子对西方话语无条件的『臣属』位置和对于『现代 性』的狂热迷恋」。说这话的人忘了，80 年代的批判，起因于执政党中进步的改 革力量批「凡是」派，拨乱反正，批判的大部分的内容是用马克思主义中较有生命 力的因素批判陈腐的、僵死的教条，这种批判的话语并不现代，但价值是始终无人 否定的。至于西方学理的大量涌入，对一个封闭了几十年，急欲睁眼看世界的社会 而言，既是正常又是必要的。说这话的人承认中国知识界在80 年代关于「现代化」 达成共识，但又说形势的变化使人不得不抛弃旧的框架，而采用适合于「后新时期」 的「后现代批评」。风向巨变，到底是时代发生了根本变化，还是另有原因?另一 位后学者说了一句公允的话：「『**』之后官方的政策却无情地剥夺了知识份子 的『社会良心』的话语权。」一方面是现代性话语被打下去，另一方面应补充的是， 为清算「**」思想根源而批「全盘西化」成了体制性话语，后现代批评躬逢其盛， 不负天赐良机，「灵活平和」地去「阐释中国」。不知道可敬的「后」朋友们为何 不这么做：为了避配合之嫌而清高地暂时沉默一会儿?
三 结束语
最后，本文想不加论证地建议一种立场、表明一种态度，它不是唯一正确的或 最好的，但肯定不坏，相信坚持它会经得起生活和历史的检验。
一，不论对大传统还是小传统，旧传统还是新传统，不论它们延续了多少年， 在自己有生之年是稳固还是会衰落，都不要盲目尊重和遵奉。比传统更重要的是理 性的价值标准，普适性的标准确实存在，如「己所不欲，勿施于人」，它作为「金 律」以类似形式存在于人类一切宗教和民族之中。
二，始终坚持独立的观察和批评立场，不论批评的对象在朝还是在野，属于甚 么派别，处于甚么地位，就像梅德维捷夫不论在勃列日涅夫时代、戈尔巴乔夫时代 还是叶利钦时代都是批评者一样。
三，可以把宽容、思想与言论自由视为最基本的价值标准，它们的实施不需要 额外的努力，只要不蓄意压迫和剥夺就够了，珍视和捍卫它们既是最保守的，也是 最自由的，因为它们具有永恒、普遍的价值。基于此，奋力争取它们的激进态度是 值得鼓励的。
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第二篇：小说阅读学术与教学的错位
【摘 要】目前的学术研究与课堂教学，在教学内容与教学价值，在阅读兴趣与功利选择等方面，出现了较为严重的错位与断裂。一线教师既要从学理角度重新审视流行于语文教学界的概念与术语，又要引入新的分析视角与概念，借助新的阐释范式，对文本进行重新解读，确定适宜的教学内容，丰富学生的人生体验，也提升教师的精神层次。
【关键词】小说阅读;学术;教学;错位
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568(2016)16-0113-02
小说，越来越被认为是最纯正的文学体裁，特别是20世纪以后，小说成为文学的主导性文类。文学界，小说创作欣欣向荣，名家辈出，名作层出不穷;理论界，小说研究如火如荼，学派林立，观点应接不暇。在语文教育界，虽然小说教学深受重视，学生对小说更是爱不释手，但是相应的小说教学改革却举步维艰，小说文本阐释框架陈陈相因，小说课堂表面繁荣内核暗淡，小说理论更是跟不上学术研究的步伐。于是，在学术研究与课堂教学，在教学内容与教学价值，在阅读兴趣与功利选择等方面，出现了较为严重的错位与断裂。
一、学术研究与课堂教学的错位
小说是什么?这是对小说体裁的本体性追问。古往今来，无数小说家用实际创作回答着这个问题，无数小说理论家用理论阐释着这个问题。特别是20世纪以来，小说理论成为一门显学，其核心就是叙事理论。当代西方文艺理论中，结构主义理论、形式主义理论、马克思主义、新历史主义、女性主义等，其理论观点都与小说叙事产生了千丝万缕的联系，特别是俄国形式主义和法国结构主义理论，对小说叙事学更是产生了直接的影响。叙事学内部，也产生了形式主义叙事学、结构主义叙事学、解构主义叙事学、女性主义叙事学等不同的支流。小说叙事研究者，前赴后继;小说叙事研究著作，数不胜数。普洛普、什克洛夫斯基、托马舍夫斯基、托多罗夫、罗兰?巴特、格雷马斯、热奈特、查特曼、里蒙-凯南、巴赫金、米克?巴尔、海登?怀特、苏珊?S?兰泽尔等，都是小说叙事学研究的佼佼者。
在中国，西方的叙事理论也影响到了中国的小说创作与叙事理论研究。在叙事学研究方面，张寅德的《叙述学研究》、申丹的《叙述学与小说文体学研究》、罗钢的《叙事学导论》、谭君强的《叙事学导论》、胡亚敏的《叙事学》、徐岱的《小说叙事学》等，都是西方叙事理论本土化的研究专著。也有中国学者从比较文学理论的角度出发，将西方叙事学与中国小说评点结合起来进行研究，取得了卓越的成就。
但令人遗憾的是，这些学术研究成果与叙事理论观点对中学语文小说课堂教学的影响微乎其微。虽然说西方叙事理论不一定都适用于中国的语文教学实际，但毕竟给我们提供了一套新的阐释话语。目前流行于中学语文课堂的，占据主流地位的依然是“小说三要素”或“小说四要素”的阐释框架。小说三要素，即人物、情节、环境;小说四要素，即人物、情节、环境、主题。与此相应的是，小说课堂教学就产生了某些固定的板块和板块的变体，即复述故事情节，分析人物形象，鉴赏环境描写，概括中心主旨。在这个板块内部，继续产生分析描写的表达方式、理解品味重点句子、分析小说的结构线索等等其他内容。于是，小说成了通过人物、情节、环境的具体描写反映社会现实的文学体裁，这其实是一种反映论文学观在小说研究上的典型体现。
这种学术研究与课堂教学错位的根本原因在于对小说本质的认识。要素，指构成一个客观事物的存在并维持其运动的必要的最小单位，人物、情节、环境，当然是构成小说的必不可少的因素。但“要素论”没有揭示小说的本质，小说的本质是虚构，是叙述，说得通俗一点，小说就是讲故事。在课堂教学中，我们重视的往往是“故事”，忽视的是“讲”。换句话说，我们重视的是小说的“内容”，忽视的是小说的“叙述”。
二、教学内容与教学价值的错位
在小说要素论的阐释框架范围内产生的教学内容必然是概述故事情节、分析人物形象、分析环境描写的作用、赏析人物描写、品味重点句子、认识中心主旨，在教学过程中落实基础知识与基本能力、情感与价值观等方面的培养与熏陶。实际上，这种阐释框架存在着两个致命的缺陷：
其一，并非所有的小说都适合“要素阐释框架”，或者说用同一种知识框架，去阐释所有类别的小说，肯定会出现“贴标签”或生搬硬套等问题。有的小说像散文，例如沈从文、废名、汪曾祺等人的小说，分析人物形象和概括中心主旨就不是主要教学内容;有的小说中的人物仅仅是符号，没有实质性格内容，人物分析自然也就失去了意义;有的小说故意淡化故事情节，像意识流小说，那又如何概述故事情节?
实际上，小说的种类是多种多样的，用王荣生教授的话说就是，在小说文类的内部，还存在不同的“体式”。体式，是单个文本的特定样式，是个体文本所具有的特殊的表现形态。也就是说，我们在阅读小说时，不仅要考虑到该小说属于哪一“类别”，更要考虑到“这一篇”小说所具有的独特的特征。举一个简单的例子，我们讲卡夫卡的《变形记》，不仅要考虑到作为小说的一般特征，更要考虑到《变形记》具有的“表现主义小说”的独特特征。如果仅仅从人物、情节、环境三要素的层面进行分析，那无疑大大降低了这篇作品的阅读价值，同时也降低了作品的教学价值。
其二，对于教材中出现的小说，学生差不多都能够读懂，都能够复述故事情节，只是概括得准确与否;也都能够概括人物形象的特点，只不过是全面与否;甚至能够套用某种公式，分析环境描写的作用。既然如此，教师又何必将教学重心放在“小说四要素”上呢?实际上，这是一种忽视学情的教学方法。
上述两个问题，第一个的实质是没有区分小说的体式特征，第二个的实质是没有考查学生的实际情况。体式不分，学情不明，这也是造成小说阅读教学重复低效的原因。
当然，这并不是说人物形象、故事情节、环境描写和中心主题不需要教，更不是否定“小说四要素”作为教学内容的合理性，而是说要根据小说的本质特征、体式特征以及学情，重新确定、建构、发现小说的独特的教学价值。“四要素”的教学内容，是将小说当作成品，去赏析，去分析，去追问小说的表现内容与表现形态;在情节型小说中，如果将“叙述”作为教学内容，是将小说视为过程，不仅追问小说写了什么，更要追问小说是如何写成的，追问作者是如何编织、构造故事情节的。叙述，就包括了叙述人物、叙述时间、叙述视角、叙述人称、叙述节奏、叙述语气等一系列内容，在这个内容的考量下，我们要区分人物与叙述者，区分故事情节与小说情节，区分叙述时间与实际时间等等，进而将教学价值的重点从“故事”转移到“讲”。对于其他类型的小说，我们也可以根据小说的体式，确定小说的教学价值。
在此基础上，我们便可以根据体式与学情，重新审视教材文本的教学价值问题。例如教沈从文的《边城》，让学生概括故事情节，或者分析人物形象，意义不是很大。如果抓住“诗化小说”的体式特征，赏析文中精彩的风土人情的描写，体察情窦初开的少女纤细、隐秘的心事，无疑更有教学价值。如果我们拥有了新的解读概念与理论，在教《林教头风雪山神庙》时，就不会仅仅要求学生概括故事情节，分析林冲的形象及其意义，感知奸逼民反的中心主旨，而是会从叙述视角出发，分析作者是如何“讲”故事的，作者有意识地遮蔽了什么，透露了什么，这些或许更有意义。余华的《十八岁出门远行》，自然也可以据此重新确定教学内容与价值。
学生或一般读者读小说，往往止步于小说是否吸引人，小说写了什么，但作为课堂教学的小说阅读，则要去追问小说是如何虚构的。但实际上，现有的教学内容与应有的教学价值之间，产生了严重的错位。
三、阅读兴趣与功利选择的错位
中学语文界，小说阅读还有一个错位，那就是阅读兴趣与功利选择的错位。所谓阅读兴趣，指的是学生喜欢读小说，教师也喜欢教小说，小说课堂，哪怕是乏味的小说课堂，学生也欢迎;而所谓功利选择，指的是在考试中，特别是在语文高考的选做题中，大部分学生还是义无反顾地选择实用类文本阅读。
新课程改革之后，高考对小说的考查越来越普遍，考查的内容也越来越多。近几年的全国新课标卷的“文学类文本阅读”，只有小说一个文类了，散文和戏剧基本上被排除。特别是前几年热衷于考查的散文文类，越来越不被考试命题专家确定为“正宗”的“文学体裁”，最纯正的文学体裁就是小说，因为小说对作家的创造性提出了至高的要求。按道理讲，小说在平时的教学中受到了师生的双重重视，在考试中又受到了命题专家的重视，选择小说的考生应该占据很大比例。但是实际上，考生在高考面临抉择时，依然会以得分率作为最重要的选择标准。甚至，有的学校在高三复习过程中，有意识地引导学生选择人物传记这样相对容易得分的题目，更有甚者，直接将文学类文本复习的内容排除在复习计划以外。
造成这种错位的原因是多种多样的。学生的功利化选择，自然也值得理解。而在小说命题中，我们也可以发现某种断裂与错位。在小说命题中，人物形象、细节、环境描写、情节概括、小说主题等依然是考查的主要内容。小说命题有字数限制，还要考虑到题目的难易度与区分度，以及考生的选择状况，因此总体上讲，小说题目并不难。于是一个困境出现了：如果平时教学将重心放在“叙述”这个点上，那考试不会考到相关内容;如果考到了相关内容，而且题目不易把握的话，学生就会放弃小说，选择实用类文本。2008年高考语文试卷广东卷现代文(文学类文本)阅读所选的《河的第三条岸》是巴西作家若昂?吉马朗埃斯?罗萨的带有现代小说技巧与主题的小说，命题依然是以故事情节、人物形象和主题作为考查内容。这道题的难度远远高于当年的实用类文本，得分率自然比较低了。出于功利选择，学生又如何会选择小说题目呢?
或许，正是因为存在这种阅读兴趣与功利选择的错位，我们才有可能为小说阅读留下一片自由的无功利的天地。这就涉及到了小说阅读的根本意义所在。人为什么会读小说?学生为什么喜爱小说?很明显，不是为了考试，而是为了某种内心的享受。小说呈现给我们的，是虚构的人生经历与生命形式，读小说，在某种程度上，丰富了我们的情感体验，丰富了我们的生命经历。读小说，就是读不一样的人生，孙绍振先生说小说就是“将人物打出常规”，正是这些非常规的人物与故事，让我们的生命立体化了，在精神层面上有了多元化的选择。读完一篇令人怦然心动的小说，我们久久沉浸于其中，这种审美情感，是无法代替的。特级教授邓彤说：“教小说最好的境界是让学生若有所思、思有所悟、怦然心动、潸然泪下，而又说不出来，我觉得这是最高境界。”而这种最高境界，恰恰是考试无法考查的内容。
总之，对于小说阅读与小说教学，一线教师既要从学理角度重新审视流行于语文教学界的概念与术语，例如主题、情节、人物等，又要引入新的分析视角与概念，借助新的阐释范式，对文本进行重新解读，确定合宜的教学内容。同时，还要在种种错位与断裂中，为小说阅读保留一片纯净的天空，丰富学生的人生体验，也提升教师的精神层次。
(编辑：赵 悦)
第三篇：行政责任与民事责任的错位
行政责任与民事责任的错位：强制投保责任分
析
——源自常州周伟峰案的思考
王春梅
2013-01-25 20:11:57
来源：《国家行政学院学报》2012年第6期
为贯彻保险政策、推行对社会公众的法律保障而借助于社会保险的强制投保形式来规范商业保险，以强化保险的分散危险、消化损害、稳定社会生活的固有功能是现代很多国家的共同做法。[1]而凡是被法律列为强制范畴的保险，要么使保险自动发生效力，以普遍和无差别地保障从事特定行为的群体利益;要么使符合条件的投保人负有法定投保义务，并以法律制裁为后盾保障群体利益与公共利益。交强险基于对交通事故受害人的利益保障与道路交通安全的维护而被纳入后者的范围。但其属于经投保而发生效力的强制保险，若投保人不依法投保，保险的效力并不当然发生。[2]因此，交通事故受害人的利益保障与道路交通安全的维护在很大程度上就依赖于投保人强制投保义务的履行。但是，投保人违反强制投保义务并造成损害时应当承担何种责任在我国的司法实践中却存在着普遍误解，并由此导致很多法院的判决悖于法理和侵权法的基本原理，造成行政责任与侵权责任的错位承担，周伟峰案为这一问题的分析提供了经典素材。
一、周伟峰案回溯
2009年6月江苏省常州市新北区法院审理的一起车辆被盗后肇事致人死亡的案件引起了颇多争议，也映射出交强险的制度缺陷与司法误读。2008年12月26日中午，常州市新北区春江镇长江村58岁的陈正贵骑车在长江路与一辆车牌号为苏D05926的轿车相撞，陈正贵不治而亡，轿车驾驶员弃车而逃。交警部门对责任认定为肇事逃逸人负事故主要责任，陈正贵负次要责任。警方依照车牌号对交通肇事逃逸人实施抓捕时，有证人证明车主的轿车在事发时一直停在车库中。警方又依据轿车发动机出厂编号查出该车的真正号牌是苏DS8250，车主是居住在常州某小区的周伟峰，但被告知周伟峰的轿车已于2008年12月11日深夜被盗，并已向派出所报案和开具了失窃证明。
2009年5月21日被害人陈正贵的妻子顾秉英和女儿将车主周伟峰诉至法院，要求其在应投保的“交强险”最低限额内赔偿原告死亡赔偿金11万元。周伟峰以车辆被盗应当由盗抢人承担责任为由拒绝赔偿。经法院调查，该肇事机动车的交强险于2008年11月7日已经到期，被告周伟峰没有续交下期保费。2009年8月，法院一审判决周伟峰替代保险公司赔偿陈正贵死亡赔偿金11万元。周伟峰不服提起上诉。2009年11月9日，在常州市中级法院法庭的主持下，原被告双方达成调解协议，由被告周伟峰向原告支付6万元赔偿款。
二、被盗抢机动车发生交通事故
致人损害的责任归属机动车被盗后脱离物主控制，由此产生的致害风险与责任应当由物主承担还是由运行控制人承担是需要立法进行价值选择和分配的事项。因为，法律不仅是权利与利益的分配机制，更是风险与责任的分配机制。因而，课以责任人以法律责任不仅意味着一种法律上的强制，也意味着一种不得不赔偿伤害的风险。[3]物主责任理论将机动车被盗后产生的损害风险分配给机动车的所有人或管理人，而风险责任理论则以“运行支配”和“运行利益”为依据将其归属于机动车的实际运行控制人。相较而言，风险责任理论既利于控制风险也更符合公平原则，故颇受现代各国立法青睐。
我国司法实践早已以此理论为依据分配被盗机动车的致害风险。如法释【1999】13号《最高人民法院关于被盗机动车辆肇事后由谁承担损害赔偿责任问题的批复》认为：“使用盗窃的机动车辆肇事，造成被害人物质损失的，肇事人应当依法承担损害赔偿责任，被盗机动车辆的所有人不承担损害赔偿责任。”该批复虽然针对个案作出，不具有法律的普遍效力，且其赔偿范围只涉及到物质损失，而没有包括身体损害和精神损害的赔偿，但其原理应当值得肯定。《侵权责任法》第52条也是以运行支配学说和运行利益学说为理论基础确定机动车盗抢人对交通事故受害人的侵权责任和保险公司垫付责任的追偿对象的，其规定：“盗窃、抢劫或者抢夺的机动车发生交通事故造成损害的，由盗窃人、抢劫人或者抢夺人承担赔偿责任。保险公司在机动车强制保险责任限额范围内垫付抢救费用的，有权向交通事故责任人追偿。”此外，《侵权责任法》第49条和第50条的规定也基本是以风险责任理论为基础分配机动车的损害风险的。
在本案中，周伟峰在其车辆丢失之后，已经向公安机关报案并取得了失窃证明，即其丧失对车辆控制与支配的事实已经得到确认和证实。因此，虽然本案不能以《侵权责任法》为依据认定该被盗机动车肇事致损的责任归属，但根据运行支配和运行利益的学说理论及最高院的批复仍然可以认定应当由被盗车辆的实际运行控制人承担受害人陈正贵死亡的损害赔偿责任，从而否定周伟峰的侵权责任。
三、交强险项下机动车被盗抢肇事
致损的责任承担依照《机动车交通事故责任强制保险条例》(以下简称《交强险条例》)，在机动车所有人或管理人与保险公司之间存在交强险合同关系时，被保险机动车发生交通事故造成他人人身或财产损害时，保险公司的责任存在赔付责任和垫付责任之分。其中，赔付责任以被保险机动车所有人或管理人对受害第三人应当承担的损害赔偿责任为基础，而且，保险公司承担的赔付责任具有终局性，由此体现出被保险人对风险的分散与转移。而对于垫付责任，《交强险条例》第22条规定了三种情形：
(一)驾驶人未取得驾驶资格或者醉酒的;(二)被保险机动车被盗抢期间肇事的;(三)被保险人故意制造道路交通事故的。这些原因所导致的损害，保险公司原本不应当承担任何责任，但出于及时救助和保障受害人的利益考虑而令保险公司承担垫付责任，并将其垫付范围限定为抢救费用，同时赋予保险公司以追偿权。而机动车被盗抢后肇事恰恰属于保险公司承担垫付责任的情形之一。
假设周伟峰在其机动车被盗前续交了保费而存在合法有效的交强险合同，则依照《交强险条例》的规定，保险公司承担的也仅仅是垫付责任，即以1万元的医疗费用赔偿为限垫付陈正贵死亡前所发生的抢救费用，并可以在垫付后向肇事车辆的运行控制人进行追偿。也就是说，被盗机动车的运行控制人应该是陈正贵死亡损害后果的最终责任人，周伟峰作为被盗机动车的所有人不应当承担任何责任。而11万元的死亡赔偿限额是以周伟峰对陈正贵的死亡存在法律责任为前提而产生的保险公司的赔付责任。因而，在周伟峰案中，一审法院判决周伟峰在保险公司11万元的死亡赔偿限额内进行替代赔付以及二审中以6万元达成的和解协议就失去了赔付基础。事实上，周伟峰的机动车交强险在被盗前已经到期，保险公司的赔付责任和垫付责任都失去了产生和承担的基础，陈正贵死亡的损害后果只能交由侵权责任法加以解决。而依照侵权责任法的基本原理及相关理论，周伟峰不应当承担任何法律责任，而应当由肇事机动车的运行控制人承担陈正贵死亡的损害赔偿责任。问题是，周伟峰违反强制投保义务的行为是否应当影响他的责任承担?如果不应当影响，则一审法院的判决和二审中达成的和解协议就存在问题;如果应当影响，其依据何在呢?
四、违反交强险强制投保义务的法律责任
法律责任往往被认为是违反义务所产生的法律后果，而法律权利与义务不仅是主体之间法律关系的重要内容，也是实现立法目的的重要手段，权利、义务由此成为法律规范的重要内容。诚如学者所言：“法律规范就是以准则形式作出的权利和义务规定。权利和义务是法律规范的核心和实质。”[4]但是，在一般的权利和义务结构中，义务与权利相对应，并往往为权利而存在。也就是说，“权利关涉利益，而义务则表示为保障这些利益所必需的作为或者不作为。权利暗示一个人的请求或者申诉，义务则规定了义务者必需避免的行为。权利规定了自由的范围，而义务则规定了一个人应当应答或者负责的行为。”[5]义务与权利的对应性及义务对权利而言的手段性能够实现和满足特定权利人的利益，但却无法实现与满足没有特定权利主体的社会公共利益与社会公共安全的保障需求，唯有通过破坏这种对应结构才能实现这一目的。而且，在权利义务结构中，权利虽然更具有根本性与目的性，但是，一方面，二者在功能上具有一定的互补性;另一方面，义务的设定对于法律价值目标的实现不仅是必不可少的，有时还是更为重要的。[6]因而，课以绝对义务，即没有相应法律权利的义务就成为保护社会公共利益的首要方式。[7]
交强险所担负的保障机动车交通事故受害人个体利益和维护道路交通安全公共利益的双重保障功能不仅借助于权利义务的配置寻求实现，而且是通过课以机动车所有人和管理人以法定义务和绝对义务的方式而获得实现的。其中，投保义务的法定性通过强行剥夺机动车所有人和管理人缔约自由的方式为道路交通安全和道路交通事故受害人提供必要的强化保障。而绝对义务则使义务人向国家而非向某一具体权利主体承担义务，并引入行政机构来代表国家实现与保障道路交通安全所追求的公共利益。这与现代社会越来越倾向于将政府或者公共机构，尤其是行政机构作为社会公共利益的监护人，并赋予它们以法律权利和权力来保护公共利益的方式是相一致的。而违反该绝对义务所产生的应是向国家承担的行政责任。因此，当机动车所有人或管理人依法投保交强险时，交通事故的受害者当然可以获得交强险的救济与保障，并可以就未获交强险保障的部分要求致害人承担侵权责任，但如果其违反该绝对义务，只能由国家追究其行政责任，却不能要求致害人承担原本应当由交强险提供的保障。因为，此时受害人的损害属于纯粹的侵权风险。《交强险条例》第39条第1款正是课以违反强制投保义务者以行政制裁的，其规定：“机动车所有人、管理人未按照规定投保机动车交通事故责任强制保险的，由公安机关交通管理部门扣留机动车，通知机动车所有人、管理人依照规定投保，处依照规定投保最低责任限额应缴纳的保险费的2倍罚款。”
在本案中，周伟峰作为机动车的所有人负有投保的法定义务，而其没有及时续保构成义务违反。但由于此义务属于绝对义务，陈正贵家属既不享有任何对等的权利，也无权主张获得如果该义务履行所能够得到的保障，其损害只能寻求侵权法的救济，对周伟峰违反义务的行为只能由国家课以扣车和罚款的行政处罚。也就是说，交强险法律关系只是在侵权法的基础上强制性地分散与转移了被保险人的致害风险，并在客观上起到了保障交通事故受害人利益的作用。违反强制投保义务只是无法发生交强险法律关系，但不应当影响侵害人与受害人之间原本存在的侵权损害赔偿关系及其责任承担。而周伟峰在依法不应当承担任何责任的情况下却被一审法院课以交强险责任限额内的损害赔偿，二审法院也在一定程度上支持了受害人家属的诉讼请求，这实际上混淆了交强险法律关系和侵权法律关系，并形成了行政责任与侵权责任的错位与错误承担。颇值得一提的是最高人民法院《关于审理道路交通事故损害赔偿案件适用法律若干问题的解释(征求意见稿)》，其第10条第1款规定：“未按照国家规定投保机动车第三者责任强制保险的机动车，发生交通事故造成损害，赔偿权利人请求由机动车第三者责任强制保险的投保义务的责任人在机动车第三者责任强制保险责任限额范围内予以赔偿的，人民法院应予支持。投保义务人和侵权人不是同一人，赔偿权利人请求由投保义务人和侵权人在机动车第三者责任强制保险限额内承担连带赔偿责任的，人民法院应予支持。不足部分，按照道路交通安全法第七十六条和侵权责任法的有关规定承担赔偿责任。”这一规定不仅将违反交强险投保义务的人的行政责任与民事责任的错位予以明确化和规范化，而且在投保义务人依照侵权责任法的规定可能没有任何法律责任的情况下确立了其与侵权人之间在交强险限额范围内的连带责任，只有对超过交强险限额部分的损害才按照道路交通安全法和侵权责任法的规定进行责任分配与承担。如此，违反交强险投保义务的责任人是否对受害人承担赔偿责任就不再取决于侵权责任法和道路交通安全法的规定，而是取决于损害额处于交强险限额内还是交强险限额外。这既使交强险脱离了侵权法，包括道路交通安全法的基础，又改变了侵权责任法关于机动车交通事故责任归属的规定。而实际上，在机动车交通事故导致损害发生时，机动车所有人或管理人对损害是否承担赔偿责任，以及如何承担责任都应当依据侵权法的规定及原理加以确认，而不能因为违反交强险的投保义务就不问过错与责任而责令其在交强险责任限额范围内承担赔偿责任，更不能无缘由地令其与侵权人承担连带责任。当然，司法实践及最高院司法解释(征求意见稿)的规定或许是从保护受害人的利益和解决问题的角度出发而作出的规定，但受害人的利益保护完全可以借助于某种社会化的风险补偿机制来实现，而不能通过使交强险脱离侵权法的基础，并背离法理基础和责任的错位去寻求受害人的利益保障。
五、机动车交通事故中受害人
风险补偿的社会化机制现代社会的法律不仅开始崇尚人类要求的满足，而且认为法律的目的同其他社会机制的终极目的是一样的，即以最小的牺牲和浪费最大限度地满足人类的要求。[8]就社会经济而言，保险本身就是一种分散风险，寻求和实现集体安全的机制。[9]但其无法实现分散、转移所有风险的需求，因此还必须在保险之外设置其他转移风险的社会化机制。设立公共基金救助无法或不能获得赔偿的交通事故的受害人是各国通行的分散损害风险的社会化机制之一。我国《道路交通安全法》第75条规定了道路交通事故社会救助基金制度。在此基础上，《交强险条例》第24条规定：“国家设立道路交通事故社会救助基金(以下简称救助基金)。有下列情形之一时，道路交通事故中受害人人身伤亡的丧葬费用、部分或者全部抢救费用，由救助基金先行垫付，救助基金管理机构有权向道路交通事故责任人追偿：
(一)抢救费用超过机动车交通事故责任强制保险责任限额的;(二)肇事机动车未参加机动车交通事故责任强制保险的;(三)机动车肇事后逃逸的。”由此，救助基金作为一种社会化的风险补偿机制与保险公司的赔付责任和垫付责任共同担负着保障交通事故受害人利益和维护道路交通安全的职责。
在周伟峰案中，肇事机动车未投保交强险和肇事后逃逸的情形同时存在，因此，无论是根据《道路交通安全法》，还是依据《交强险条例》，受害人或其家属都可以启动救助基金而获得救助。救助基金管理机构在向受害人垫付相关费用后，可以向肇事机动车的运行控制人进行追偿。但是，由于我国救助基金制度落实不到位，迫使受害人家属在陷于困境时转向机动车所有人寻求责任承担，而一审法院对其诉讼请求的支持和二审的和解协议或许也包含很多的无奈。周伟峰案不仅凸显出我国交强险实施过程中的诸多问题，又迫使我们进一步审视我国的救助基金制度。
首先，应当统一《道路交通安全法》和《交强险条例》关于救助基金垫付的费用项目。《道路交通安全法》和《交强险条例》都有救助基金垫付的规定，但《道路交通安全法》第75条将救助基金垫付的费用范围只限于抢救费用，而《交强险条例》第24条则规定除抢救费用外，还可以垫付丧葬费用。而从二者的位阶上看，《道路交通安全法》的效力高于《交强险条例》，但《交强险条例》又晚于《道路交通安全法》，且其制定依据中又有《道路交通安全法》。因此，即便救助基金制度落实到位，在实际垫付时也会产生垫付费用范围的分歧。
其次，应扩大救助基金垫付的费用范围。虽然《交强险条例》规定的救助基金垫付的费用项目广于《道路交通安全法》规定的项目范围，但也仅限于人身伤害的抢救费用和丧葬费用，此外的其他损害赔偿则不在垫付之列。就目前而言，考虑到我国救助基金的来源和数额问题，对于交通事故中的财产损害可以暂时不予考虑进行垫付，但对于抢救费用和丧葬费用之外的其他人身损害赔偿应当考虑通过救助基金进行救助，否则受害人可能很难或根本无法从责任人那里获得赔偿。这不仅无法保障交通事故受害人及其亲属的利益，也将在很大程度上影响救助基金的设立目的。
再次，应当考虑适当扩大垫付救助基金的情形。对救助基金的垫付情形，《道路交通安全法》和《交强险条例》都一致规定为抢救费用超过交强险责任限额、未参加交强险和肇事后逃逸三种情形。但实际上，还存在如保险公司或投保人依法解除交强险合同，以及交通事故责任人欠缺赔付能力等其他需要借助于救助基金保障受害人利益的情形，应当考虑将这些情形也纳入到救助基金的垫付之中。
最后，扩大救助基金的基金来源。《交强险条例》第25条规定：“救助基金的来源包括：
(一)按照机动车交通事故责任强制保险的保险费的一定比例提取的资金;(二)对未按照规定投保机动车交通事故责任强制保险的机动车的所有人、管理人的罚款;(三)救助基金管理机构依法向道路交通事故责任人追偿的资金;(四)救助基金孳息;(五)其他资金。”从表面上看，该条规定的基金来源范围似乎很广，并
设有兜底条款，但具体落实到某一个来源，其数额似乎都不很高，而作为兜底的其他资金来源具体有哪些尚不清楚。因此，即便依照救助基金来源一一落实，其总体数额也应该不是很大。在我国交通事故发生率居高不下的今日，既有的基金来源可能很难支付巨额的垫付费用，如果将其他人身损害赔偿再列入到垫付范围之中，将更是难以为继。因此，既然保障交通事故受害人的利益和维护道路交通安全是国家的责任和义务，国家应当每年有专项拨款用于交通事故救助。
一个能够谓之为良好的法律制度既要在应然层面具有一定的正义性与妥当性，也要在实然层面具有某种享受与体验。因为，“法律价值是内在的、应然的，但它必须外在化——使法律价值被人们在法律实践中享受和体验，才能从应然化为实然，从寄予化为体验。”[10]国家以强制性规范的形式来实现机动车交通事故受害人的利益保障和道路交通安全的维护，其正义和安全的价值取向固然值得肯定。但是，一方面，如果制度自身存在某种缺陷，则将消解和削弱制度彰显的应然价值;另一方面，人们又总是从制度中体验和享受某种不正义与不安全，则既无法寻求应然向实然、寄予向体验的转化，又将使制度的实效大打折扣。交强险的制度价值彰显与制度功能实现也需要同时寻求上述两方面的努力。
[参考文献]
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[8]Pound，Interpretations of Legal History(1923)151-158.
[9]参见郑玉波.保险法论[M].台北：三民书局，2003：9.
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第四篇：教师教育信仰的缺失与重建
摘要：在经济飞速发展的二十一世纪，社会对人才的需要空前巨大。学校是培养人才的摇篮，教师是培养人才的根本保障，然而经济的膨胀同样刺激了人类欲望的膨胀，当今许多教师已经失去了教师的纯粹。在金钱与欲望的笼罩下，一场空前的教师教育信仰缺失危机正悄悄蔓延开来。人类灵魂的工程师急需要一场彻底的教育信仰重建革命回到教育的本质中去，关于教师教育信仰的革命一触即发。 关键词：教育信仰 缺失 重建
“师者，所以传道授业解惑也。”古代著名学者韩愈这样来阐述对老师的见解，随着人类社会文明的发展，在今天，根据教育的发展和人类寄予教育的希望，不少人都认为教师应该成为民族的良心，1甚至应该成为世界的良心。这足以凸显人类对教育寄予了厚望。有多少家长争先恐后地想让孩子接触到最优秀的老师，他们把这辈子最心爱的人托付给在他们心中最信任的一群人，试问有多少教师可以问心无愧地对得起家长与学生寄予的厚望。不仅如此，许多教师还频频触犯教师道德与信仰的底线，“许多”一词在大多数人眼中略显消极，然而作为人类子孙后代的引导者，这一伟大而神圣的存在，是容不得一丝一毫的玷污与亵渎的。教师本就应如此，只要站上讲台，就应了解身上的责任。
何为教师的教育信仰，在我看来，教育信仰是指教师在从教生涯中所必须遵守与坚信的做一个本质教师的观点与理念。这仅仅代表我个人的观点，在我眼中，教育信仰是一个自由的概念，因为每位教师的教学任务与方法不同，必然会产生不同的对好老师的认识与见解。但是必须建立在以下三点之上。
一、 必须建立在正确的教师道德之上，这是作为教师的基本原则。各行各业都
有自己的规则和要求，某一行业的人就必须接受某一行业的束缚，“为人师表”是对教师的基本要求。教师的职业道德是教师的最后底线，只要越过这条线，即表明你离开了教师这个职业;
二、 必须具有或追求教师的较高专业素养，这是作为教师的必备条件之一。如
果你作为一名教师，就代表你具有与他人不同的学识与能力，所以称之为教师。当一个教师的专业素养无法被他人认可，那么这名教师便失去了存在的价值; 1 拉塞克，维迪努，《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》，科学出版社，1996年版
三、 必须具有教书育人的心，这是作为教师的本质内涵。一名真正优秀的教师，
不在乎你有多高的的学历文凭，不在乎你教过多少的学生。无法用课时来衡量，同样无法用金钱来计算。而在于在你的教学生涯中，你影响过多少学生的人生，在你人到暮年之时，又有多少人感激你曾经的教诲。这才是灵魂的交流，人类文明的传承和教师的使命。
教师的教育信仰作为一种抽象的概念存在于教师的脑海当中，它不是一种有形的物质，也不存在哪个规章制度去限制、约束它。相对于有明文规定的犯法行为，人们对它的违背也相对自由得多，其恶劣程度更让人瞠目结舌。2010年，南京市栖霞区化二小学，一名年六旬的老师徐某猥亵多名学生八年;2012年，一名从教二十多年的小学教师吴某，已婚，四十五岁，一年多内猥亵多名学生;2013年，广东小学校长强奸该校两名女生，该人以辅导课程为借口，把学生诱导至宿舍实施强奸，据悉，该人妻子也为该校教师…….这些人不仅是教育信仰的缺失，更是人性的缺失。我并不在乎他们被判了多少年，受到了怎样的惩罚，我不关心他的妻子，儿子，孙子，社会舆论怎么批判他。我只想知道那些孩子好吗?依然怀着一颗天真无邪的心吗?会不会在黑夜里惊醒?很多时候，受伤的人并不是犯罪的人。
网上十大教师猥亵学生事件我们已无力关注，我们只是想知道为什么近年来一张张教师慈祥圣洁的脸皮下的人变成了禽兽?难道经济的发展就必然带来这种这种后果吗?中国教育的明天难道要在一片漆黑中度过吗?教师的教育信仰又该何去何从。
教师教育信仰的缺失的原因绝不是单方面的，是复杂的社会因素和个人因素共同组成的。
一、 社会因素。当我们置身于一个社会，我们就必须遵守其法则，在这个金
钱充斥的时代，教师被更多的职业化，教书育人不再是首要目的，在最短的时间里得到更高的职称、更多的工资才是真正现实生活的选择，学生沦为了一种工具，而不是工作对象。我们让老师拥有了更多的课时，更高的职称，老师却什么也没留给我们。当今中国，经济飞速发展，无论是国家、社会还是企业都想在有限的时间内得到最大的收益，没有人想停下来稳一稳。就是这样一个浮躁的社会驱使了一部分教师违背了内心的意愿，他们不用花太多
时间去思考教学内容、方法与手段，也不用观察学生们到底思考什么，不用交流，只要在评教中顺利通过，他们所谓的任务即可完成。这造成了金钱与水平的负相关，这些教师的教学永远停留在表面，学生学到的知识同样只是停留在表面，学生受到的教育几乎为零;
二、 人际关系因素。这是最复杂的一条线络，人脉这个东西在社会中的重要
性不用多说，关键在于如何使用它。有些教师趁着职务之便给那些苦苦评职称的人划分了等级，有的人一路绿灯，有的人却屡屡受挫。所以很多时候我们看到了名不副实这一说，坑害的无疑又是一批有一批的学生;
三、 教师的个人欲望控制。哪个社会都有贪污腐败，只要有阶级存在。有的
家长为了使孩子得到更多的照顾，千方百计给教师送礼，一旦师生关系转变为利益关系，一切教育目的就变得不再单纯。且不说对于其他学生的不公平性，这个教师的原则已被打破，只要这种利益关系存在，那它今后便很难消失，如果太甚，家长们最后可能赔了夫人又折兵;
四、 教师的个人修养。人民教师最为人类思想文化的传播者，各种人才的培
养者，是以培养人教育人为主要职业活动的专门人才。德国哲学家雅思贝尔斯指出：“教育的本质意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂，不能触及学生心灵与情感的教育就不是深刻的教育。”2也就是说，教师不仅要用自己丰富的学时教人，而且更重要的是用自己高尚的品格育人。猥亵女童的事频繁发生，是因为他们根本没有意识到个人修养的问题，因为一己私欲，酿成大错;
五、 国家法律的缺失。虽然我国已颁布了《未成年人保护法》和《教师法》，
但由于法规处罚力度太小，涉及范围窄，监管难度大，让很多人钻了空子。教师教育信仰的缺失是我们不愿看到的，错而改之，善莫大焉。当今社会，我们急需要一场大变革来压制住这场危机，教师教育信仰缺失的原因是多方面的，所以对教师教育信仰的重建同样需要国家、社会、学校、个人等多方面的共同努力，通过各个部门的相互监督才能实现。
教师教育信仰的重建，我认为应从以下几个方面入手。①加强对教师资格的审核，现今发生的很多有损教师道德的事件，大部分因为教师道德的缺失，像此类2 【德】雅思贝尔斯著：《什么是教育》，三联书店，1991年版
人，完全不符合教师的资格，不应给予资格教书育人。现今教师资格证的考察依然存在较大的漏洞，不然不会出现这样的漏网之鱼。全国教师群体固然庞大，所以我们要逐步探索出一条适合我们的审查之路，把那些不法之徒拒之门外，为下一代负责。另外，对那些无证上岗的教书坑害学生的人，要严厉打击;②加大教师犯罪的处罚力度，有些行为犯罪人多，只是因为力度不够，像如果发现教师行贿受赂，直接没收教师资格证并终身不准再考，这样不就可以大大减少教师犯罪行为吗?拿出国家治理酒醉驾车的态度与手段，我相信铤而走险的人便会大大减少。严苛的制度绝不是最终手段，但在那之前，必须让大家养成这个习惯;③学校要加强监督，建立相互监督，友好互助，共同进步的教学氛围。全中国城市、乡镇、山村大大小小的学校不知有多少个，要想对每一个教师进行监督，难度不言而喻。但是教师与教师之间相互接触较多，监督起来更加容易，我们并不是让教师之间成为敌人，而是要制造一种共同进步的良好氛围，这需要学校根据自身情况召集教师共同商定④学校定期对学校进行教育，让学生上报，师生之间接触更多，老师好不好，学生的观点最直观。可以设置信箱，让学生自行反应，尤其加强当学生被侵犯时的教育;⑤教师自身提高个人修养，培养良好的教育信仰，以上举例的措施都是外界的监督，社会的规定，其实这一切只能遏制表面的现象，教师内心的想法才是最关键的也是最难以控制的。作为教师，应时刻牢记自己的使命，坚持不懈地为教育事业不断奋斗。
教师的教育信仰将永远地存在与每一个教师心中，而我们也无法准确地读出每一个教师的教育信仰。面对教师教育信仰的缺失危机，我们需要国家与社会，学校各方面共同地重建，但更重要的是，我们需要教育者本身回归到教书育人的本质，去守候那一片净土。
参考文献：
【1】陈大伟，《道德故事与师德修养》，北京师范大学出版社2006年版
【2】周成平，《给教师一生的建议》，南京大学出版社，2012年版
第五篇：作文中真情实感的缺失与对策
摘要：每个学生有着不同的生活经历，表现在作文中，同样应该具有不同的认识和流露，但是学生写出来的作文却千篇一律，一成不变。这就不得不让我们对学生作文中真情实感的缺失进行反思。出现这种现象的原因到底是什么呢 关键词:真情实感 反思 生活 培养
没有阳光的天空是灰暗的，没有绿色的大地是凋敝的，没有情感的作文是空洞的。作文的情感就好像温暖的阳光和充满活力的绿色，如果一篇作文没有了情感犹如一个人失去了灵魂，找不到精神家园的寄托。
刘勰指出：“登山则情满于山，观海则意溢于海。这告诉我们写作要写自己要说的话，要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。但是我们发现孩子的作文枯燥乏味，缺少生气，空话、套话很多，文章缺乏真情实感。他们“少年不识愁滋味”却“为赋新词强说愁”，他们远离了人的真实情感却毫不知晓，树立了不健全的人格也浑然不知，于是他们不再真诚地袒露心迹，热诚地拥抱生命。同样，每个学生有着不同的生活经历，表现在作文中，同样应该具有不同的认识和流露，但是学生写出来的作文却千篇一律，一成不变。这就不得不让我们对学生作文中真情实感的缺失进行反思。出现这种现象的原因到底是什么呢?
长期以来，文化专制，束缚了人的思想发展，人在社会生活中不敢展示个性，缺乏自由的想象，人们总是认为前人已经把文章写尽了，自己已是江郎才尽，缺乏创新精神。同时社会还流传这样的说法：天下文章一大抄，看你会抄不会抄。在这种社会氛围的影响下，学生长时间地接触没有个性的文化，个个性得不得张扬，自然也就写不出有个性有魅力的文章。教师也常常过分注重写作技巧的训练，对学生写作的内容和写作的方法又限制得过于死板，常常固定学生写作的样式，这样，习作教学便成了一种毫无活力的僵化的训练模式。不是鼓励学生用富有个性的语言表达自己的思想，而是让学生生硬地背范文，按照一定的模式去套改作文，这样就使本该是心灵自由鲜活展示的习作，失去了本应有的童真和灵性，成了为教师而写的“应制之作”。父母更是望子成龙心切，让本该天真烂漫、无忧无虑的孩子变成了读书的机器。如此做法，他们的目光怎么能清澈，文思怎么能飞扬?
长期的专制教育，学生在写作时不是考虑我想说什么，而是思量我该说什么，我能说什么，因而也就不能无拘无束地展露心迹，丧失了自由表达的欲望和自由表达的激情，久而久之，必然带来思想的僵化、天性的压抑、个性的湮没，这样写出来的文章常常是言之无物，平庸无聊，形式呆板，无病呻吟，单调、乏味的生活，自然让习作没有了童真的闪耀，没有了丰富灵动的和声。同样，如何寻找孩子丢失的梦?让他们的作文展示他们丰富多彩的情感世界，成为儿童生命之花蓬勃开放的沃野，是新课改引导下的作文教学备受关注的问题，也是我们每一个语文教师应该反思的问题。
首先，应该培养学生对生活的热爱著名诗人艾青说过：“生活是海洋，凡有生活的地方就有快乐和宝藏。”真实是文章的生命，感情是文章的血肉。对于学生来说，要写出有情的文章，就要有对生活的热爱，对美好事物的向往之情生活是丰富多彩的海洋，有新鲜的海风，有日日新升的太阳，尤其有多姿多彩的四季的变化，生活吸引着学生，感召人，鼓舞人，学生的身边每天都发生着新的事情。生活是发现、创造的源泉。认真地观察周围的事物，会使儿童从中有所发现，受到启迪。这些都强烈地激发学生的写作欲望，表现欲望，在这样的冲动下，学生便“身不由己”地投身到“自我表白”的写作之中，有感而发，有见可写，有情可表，不知不觉中变作文“恐惧”转为“享受”了。所以教师要培养学生做生活地有心人。引导学生把着眼点放在现实生活上，关注身边日常生活，用自己的眼睛，发现生活中有趣、有意义、有价值的东西，要能走出教科书，能走出单元的作文训练。取材于自己亲身经历的生活，紧按生活的脉博，追赶生活的脚。 其次，体验生活，感受生活
人都有七情六欲，有喜怒哀乐，认真、真诚的体味，做生活的有情人，踏实、真诚的生活，才能发现，才能体味出人间最动人的真情，体味出亲情，体味出挫折的滋味，体味出孤独，体味出风云雨雪，举手投足的情谊来，才能感悟到真正的人生，真正的生活，才能明白生活的价值、意义，才能知真爱恤深情，知丑恶明真善美。感情丰富是学生的天性。他们爱幻想，富有同情心，情绪不稳定，一部卡通影视剧可让他们如痴如醉，一个童话故事可让他们黯然失神„„教师要指导学生读好社会这部“无字书”，引导学生去观察山川、草木、花鸟鱼虫，了解各地的风土人情对自然、社会和人生进行深入的体验和感悟，以获取书本中没有的知识。学生有了自己的亲身体验，有了对人生的感悟，有了自己心灵独特的体验历程这样才能对生活中的真假美丑有敏锐的感觉和反映，才能够丰富的体验，感悟到一切美好的东西，人间真情，这样表现在作文中，我们才能看到无遮无拦的，颗颗纯真鲜活率真的心灵。
第三、处处留心、融入生活
让学生时时留心，处处在意，把每天观察到的事、人、景、物等分类记录下来，培养学生观察生活，做生活的有心人。在日记中学生可以不受作文题目的限制，天南海北地写自己想写的事。
学生的生活不只是在校园和家庭中生活着，他们也会走出家庭和校园，融入社会生活中。学校还会带领学生搞“学雷锋义卖活动”、少年军校体验活动、六一游园活动 、假日小队活动、植树节植树、清明节扫墓等活动，这些活动趣味横生，深受孩子们的喜爱。在这些活动中，教师可有意识地指导学生观察体验，然后写成作文。由于他们以自己喜欢的生命活动作为作文素材，当他们下笔作文时，那种倾泻的情感、开放的思想、大胆的表达，使文章妙趣横生，这样的作文不就是展示学生生命活动的最好体现吗?
总之，我笔写我心，才是情感的迸发，用真情抒写出来的文章不再是一篇篇有血有肉的作文，而是一个个灵动的生命在书本上跳跃。
参考文献：
【1】刘勰。《文心雕龙》，贵州人民出版社，1990，9 【2】.中华人民共和国教育部。全日制义务教育语文课程标准。北京师范大学出版社2001，1 【3】.王栋生。《作文教学到底出了什么问题》，人民教育，2008，5