评职称或毕业的时候，都会遇到论文的烦恼，为此精选了《课例研究职教论文(精选3篇)》，供需要的小伙伴们查阅，希望能够帮助到大家。【摘要】课例研究为教师建立了一个学习、交流、发展的平台，与大家一起分享资源。中国中小学开展的课例研究对英语教师的实践性知识增多，反思能力增强，研究意识提高都起了重要作用。但是对于中小学英语教师的学科知识和语言技能却少有关注。本文认为在课例研究的团体中，教师，教研员，专家和研究者要建立互相信任的学习共同体，更关注中小学英语教师的学科知识和语言技能提升。
课例研究职教论文 篇1：
课例研究及其对校本教研的启示
课例研究源自日本的“授业研究”，是一种有效的教学研究活动。自21世纪初传入我国以来，课例研究现已在国内的中小学逐渐得到推广。但是，教师在开展课例研究的过程中，无论在理论认识还是实践操作层面都存在一定的问题。因此，有必要重新审视课例研究，以期为我国的校本教研提供借鉴。
一、相关概念的界定
（一）课例与教案、课堂教学实录、课堂教学案例的区别
教案是教师课前对一堂课教学内容所进行的文本预设，一般包括教学目标、教学方法、教具的选择、重难点分析、教学过程及时间安排等元素，是狭义上的教学设计。
课堂教学实录，简称课堂实录或教学实录，是对一堂课实际发生的教学活动所进行的逐字逐句的文本记录或者视频录制，是对课堂教学过程的真实描述或再现。如果是以文本形式呈现的课堂实录，其中也不包含任何“教学背后的故事”[1]，即具体的教学思路。应当指出，课堂实录所记录下的教学活动并不一定是完全按照教案来展开的，教案是在课堂教学活动发生前所进行的预设，而教学活动具有生成性，可能会有计划之外的状况发生。
课堂教学案例具有一个明确的主题，是对课堂实录的加工和提炼。在写作模式上，教学案例与课堂实录有所不同，实录是真实记录，而案例是故事描述。[2]在教学案例写作过程中，要紧紧围绕主题展开，在力求客观和真实的前提下，对实录进行适当的删减和补充，以增强案例的可读性。此外，教学案例还应该包含对教学活动的评析和反思，能够将具体的教学实践上升到理论层面。
相比之下，课例并不等同于课堂教学案例。课例是围绕一节课或多节课所开展的一系列教学活动的文本记录，它具有一个明确的研究主题，包括教学设计、课堂观察、教学实录和教学反思等活动，并详细描述了课堂教学的改进过程。其中，教学的改进过程是课例的主线。与教学案例一样，课例也有主题，但课例的主题是教师需要通过课例研究来解决的具体问题，而教学案例的主题则是案例编写者所要论述的话题，这个话题需要以具体的课堂实录为例证来阐释。从主题确立的时间顺序来看，两者也有不同。课例的主题必须在进行课例研究之前确立，这样才能保证研究的目的性明确;教学案例的主题则不然，它既可以在进行课堂观察或收集实录资料之前确立，也可以在整理完实录资料后再确立。从整体上来看，课例的“研究”意味体现得更浓一些。
从教案到课堂实录再到教学案例最后到课例，是一个层层递进、由浅入深、逐步深化的过程，这也体现了教学活动的层次性和复杂性。
（二）课例研究与教学研究的关系
课例研究是教学研究的一种特殊形式。虽说从本质上讲，两者都旨在改进课堂教学、提高教师专业发展水平，但课例研究作为一种“舶来品”，它是在特定的历史文化背景下产生的，有着特定的内涵和意义，并不完全等同于我国传统意义上的“教学研究”。而教学研究在我国教师的话语系统中常常被称之为“教研活动”，与课例研究有着不同的历史渊源。
从计划、执行和总结三个环节来看，我国传统的以校为本的教研活动和课例研究的区别主要体现在以下三个方面。第一，课例研究是教师自发组织进行的，在集体备课时强调小组成员共同努力;校本教研则是在行政力量的推动下进行的，集体备课后所呈现的教案往往也仅限于教师个人认识层面。第二，课例研究的重心放在学生的学上，强调教师的教要以学生的学为中心展开，课堂观察时也更加关注学生的反应;校本教研则把课堂观察的重心放在教师的教上，注重对教师教学行为的考察。第三，课例研究强调教师的集体反思，能够切中问题要害，极具针对性;校本教研更加注重教师的个人反思，难以发现问题实质，收效甚微。[3]
二、课例研究的特点
课例研究是一种课堂行动研究，其出发点和归宿都是为了解决教学实践中所遇到的问题。[4]这些问题往往带有一定的普遍性，是大多数教师都可能会遇到的。正是在这样的前提下，课例研究急教师之所急，比较容易激发教师的研究热情，使其积极投入到研究的过程中去。综合比较国内外的实施情况可以发现，不同的课例研究虽然在具体的操作环节上略有不同，但也表现出了一些共同的特点。
（一）研究问题的针对性
课例研究所要解决的是在教师中普遍存在的难题，这些问题都很典型，具有一定的研究价值。
（二）研究过程的持续性
课例研究在实际操作中，需要反复经历“设计课—执行课（观察）—反思课”这几个环节，最终才能有效地解决问题。有时在几轮研究课过后，可能还会产生新的问题，需要进行新一轮的课例研究来解决。
（三）研究效果的显著性
课例研究自始至终围绕研究问题展开，目的性明确，能够取得很好的研究效果。
（四）研究成果的共享性
课例研究在经历多轮研究课的设计、执行和反思后，需要基于整个研究过程进行分析和总结，撰写课例，并与其他教师进行交流、分享。在日本，优秀的课例往往会装订成册并出版发行。
三、课例研究对我国校本教研的启示
校本教研是一种基于学校的、以学校教师为主体进行的，融学习、工作和科研于一体的集体性教学研究活动。[5]它强调“以教师个人反思、教师团队同伴互助、专业人员引领为基本形式，对解决教学中的问题有很强的针对性”[6]。然而，在具体的实践过程中，校本教研并没有发挥出它应有的价值，反而暴露出了诸多问题，例如：教研制度不健全，研讨流于形式;教研价值错位，教师热情不高;合作意识不强，团队精神缺乏;教研形式陈旧，让人望而生厌;等等。[7]针对上述问题，借鉴课例研究的成功经验，笔者提出以下几点建议：
（一）校本教研需要健全规章制度
在日本，为了使课例研究顺利进行，很多学校成立了Konaikenshu促进委员会（Konaikenshu这个术语是由两个日文单词组成的：前面的konai意思是“在校”，后面的kenshu是“训练”。所以Konaikenshu实质上指的是以学校为基地的在职培训，可以译成“校内的在职教育”“校内工作坊”或“校内研究讨论会”等。课例研究则是学校里面Konaikenshu活动的一个组成部分）[8]11。委员会一般由几位对Konaikenshu活动非常尽心的教师组成，他们带动其他教师积极参与到这项工作中来，作用十分关键。大多数情况下，委员会不包括行政官员，但一般正、副校长都对Konaikenshu工作给予高度支持。日本政府会以提供小额资金资助和其他奖励的方法鼓励各学校进行Konaikenshu工作。学校也常常利用政府的资助寻求校外顾问来指导自己的课例研究。此外，学校会围绕着策划一次课例研究社会开放日来组织自己的Konaikenshu工作。这时他们会邀请邻校教师和其他教育工作者前来观摩，共同探讨研究课，并分享研究成果。在每年年底，各校通常要提交一份《研究总结》或《研究工作纪要》，汇报本校Konaikenshu工作的情况。[8]14-16
相比而言，我国的校本教研缺乏必要的监督机制和保障机制。[9]一方面，由于没有第三方人员的监督，有些教师经常会无故缺席学校的教研活动，导致教研活动人员不整，影响校本教研开展的成效。另一方面，由于保障制度的缺乏，教师组织和参加的教研活动并不被纳入教师工作量的计算范围，且教研工作取得的成绩也没有相应的物质奖励。久而久之，教师参加教研活动的积极性就降低了。即使参加，大多也是例行公事，草草了事。
因此，学校应该成立一个“第三方点到委员会”专职负责统计教师参加校本教研活动的出勤率，并且将出勤状况与教师个人的绩效考评挂钩。同时，学校应该制订相关的奖励制度来激励教师开展校本教研活动，对取得成绩的教师给予一定的物质奖励，以提高教师的积极性。
（二）校本教研应当匡正价值取向
虽然日本政府非常重视学校开展的课例研究，但是所有的课例研究实际上都是教师自发参与的，并没有任何一条法律规定学校和教师必须开展这项研究。而之所以课例研究能够如此深入地在日本的中小学蓬勃开展，是日本教师发现参与课例研究对他们的专业发展非常有帮助。通过开展课例研究，教师能够清楚地认识到自身的长处和不足，并且获得改进教学技能的实践智慧。此外，新教师参加工作的第一年，学校不会让他们承担很多课，而是让他们在观摩和集体研讨的过程中熟悉教学，为即将承担的教学工作做好准备。[10]
在我国，校本教研有着四级教研网络体制的保障。教师参加校本教研多是迫于外界压力，很多教师其实并不愿意从事这样的研究活动。究其原因，他们认为校本教研对其自身的专业发展并没有多大的帮助。再者，由于我国师资力量的匮乏以及升学考试的压力，新教师往往在参加工作的第一年里就需要承担繁重的教学任务，这就使得他们没有多余的精力去参加校本教研。目前，仍有许多学校将升学率作为衡量校本教研成效高低的唯一标准，这样的教育最终受害的还是我们的学生。因此，对于教师尤其是年轻教师而言，处理好应试教育与学生全面发展之间的矛盾，树立正确的价值观，是促进校本教研积极健康发展的重中之重。
（三）校本教研务必强化合作意识
从课例研究的操作层面来看，各个环节都非常注重教师之间的协同合作，如教案的合作设计、课堂观察时的明确分工、课后的集体反思等。正是在集体力量的推动下，课例研究才能顺利展开，切实解决教学实践问题。
我国的校本教研虽然表面上看起来不是个人单枪匹马的活动，教师的集体备课、听课评课等屡见不鲜。但有调查发现，教师的“集体备课没有超出个人认识水平”[11]，集体备课后的教案相比于个人备课的教案并未发生明显改变。在听、评课环节也是如此，听课教师在进入教室前往往没有进行过任何交流，这就直接导致了课堂观察效率低下，不知如何观察、观察什么。这些都说明了教师之间并未开展实质意义上的合作。
要改变现状，必须从教师自身观念的转变入手，而观念的转变，则需要让教师体会到校本教研的价值所在。只有教师真正认识到校本教研对于他们专业发展的重要性，他们才会主动地捅破同事之间的这层窗户纸，进行实质意义上的交流合作。
（四）校本教研力求创新实践形式
课例研究于20世纪末移植到美国后曾一度遭遇了文化霸权主义、个人主义和实用主义等文化心理方面的挑战。[12]因而，有学者提出课例研究的成功移植不能盲目地照搬照抄，还需要考虑“深层结构中的合作习惯、群体氛围、文化特征等要素”[13]。相比于显性的研究方法和步骤，这些隐性的要素才是课例研究得以持续取得成效的关键。我国的校本教研虽常常遭人诟病，但也并非一无是处，“公开课中有许多课堂教学的精品，评课中有许多真知灼见，一些地区和学校的集体备课或共同备课，取得了令人瞩目的成效”[14]。
因此，结合我国本土经验，取校本教研之精华，融合课例研究的先进理念，探索出多种适合中国国情的、具有中国特色的校本教研操作形式，是提高当前基础教育教学质量的当务之急。
参考文献：
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作者：陈一垠
课例研究职教论文 篇2：
课例研究对中小学英语教师学科知识和语言技能的影响
【摘要】课例研究为教师建立了一个学习、交流、发展的平台，与大家一起分享资源。中国中小学开展的课例研究对英语教师的实践性知识增多，反思能力增强，研究意识提高都起了重要作用。但是对于中小学英语教师的学科知识和语言技能却少有关注。本文认为在课例研究的团体中，教师，教研员，专家和研究者要建立互相信任的学习共同体，更关注中小学英语教师的学科知识和语言技能提升。
【关键词】课例研究；教师学习；英语教师；學科知识与语言技能
【作者简介】范厉杨，北京外国语大学中国外语与教育研究中心。
一、文献综述
在《英语课程标准》中提出了中小学教师专业发展的概念，十六年来，伴随着课标的实验和不断提出新目标，各种层次和形式的中小学英语教学科研和培训有了极大的发展，大大促进了教师业务水平和课堂教学质量的提高。但应当看到，中小学英语教学实践和教师发展中仍然存在孤军奋战、学科知识和语言技能不足的问题。
目前我国已有多位学者对课例研究的学习效果进行研究，因关注群体的不同，可将课例研究从“以教师为主体”和“以学生为主体”的两大类研究对象进行区分。本文将对国内的英语课例研究对中小学英语教师的影响进行综述，通过在中国知网上搜索“课例研究”、“英语”“中小学教师”“学科知识与语言”等关键词，发现和中小学老师相关的文献并不多，笔者选取了近5年有关课例实证研究的5篇硕士论文进行研究，见下表。
笔者可选的关于中小学英语教师学科知识的课例研究较少，在筛选过程中，以硕士论文为主。但是关于其他学科的就很丰富，比如数学。中小学英语教师是决定英语课有效教学（effective teaching in EFL classroom）的核心因素，在中国英语作为第二外语，教师本人也是EFL学习者。提高中小学英语的教学质量，推进中小学英语的有效教学和成功改革，教师应该不断学习，提高自身的英语能力，加强教学法的知识和相关理论的修养。
课例理论研究论文，同样为中小学英语教师的课例开展提供了思路与指导方向。二语习得的理论研究虽然不能为教学提供直接可借鉴的、可直接操作的成果（如有效的教学方法）， 但是能加深中小学英语教师对学习活动及教学活动的理解。理论研究固然重要，但是理论与教学实践之间的关系是隐形的，是无法直接学习和完全借鉴的，二语习得研究成果在课堂教学中的应用， 必须谨慎对待。
通过对这5篇实证论文的研究发现，分为与中小学英语教师的学科知识与语言技能相关和无关两类。第一类是没有涉及的，第二类与英语教师的学科知识与技能相关。
1.未涉及中小学英语教师的学科知识与技能。李维华（2015）采用了教育叙事研究法和访谈法，以中学的新手教师进行了研究，研究发现教师的实践性知识加强（关于自我，学生，教学法，情景），比如增强了对学生的信任感，重视对学生思维的锻炼，注重全体学生的参与，以课堂的实际情况为情景加强教学反思，善于与教师同伴探讨和研究问题等。
邱玉立（2013）研究了2012江苏省高中英语骨干教师英语培训中的项目培训效果和骨干英语教师的收获，采用了人种志研究
（包括观察、现场实录、深度访谈、调查、文本分析），做了详细的分析，得出了让人满意的培训效果，能否转化到实际课堂，有待进一步研究，这一研究发现和前瞻性的担忧是很多培训项目和课例研究都提到的。顾泠沅和王洁（2003）指出和教师在参与了相关的培训或课例研究后，很难将学到的知识和技能运用到日常的教学上，就课例研究的效果而言，大多是正面的，积极的，比如具体表现为英语教师的反思能力加强，反思水平提高和反思维度增多，实践性知识增多，研究意识和能力在不同层面提高等，但是这些收获能否实施到教师的常规教学中，能否服务于教师的后续个人发展还有待研究。
2.涉及中小学英语学科知识和技能。李亚琴（2015）开展了基于“课例研究”的英语师范生的教学能力发展研究（英语师范生是准中小学教师），采用测试法，访谈法和问卷调查法研究大三的英语师范生进行的课例研究，研究发现利用英语学习小组来发展英语师范生的教学技能是可行的；结果显示了课例研究带来的诸多积极影响，其中英语学习小组成员用英语组织课堂教学的能力提高了。“课堂中她们坚持用英语组织课堂，语音语调进步快，肢体语言丰富，能利用不同的提问技巧，关注到每一位学生。这一点证实了她们在课例研究活动中提高了课堂教学的语言基本功，小组成员的活动指令语变得更加简洁明确，不冗长，符合学生的现有英语水平。这一点证实了她们在课例研究活动中的课堂教学中逐步提高了语言基本功”（P35），同时阅读技能也有了提高。
而对于写作教学目标来说，老师们也得到了许多启示，写作并不是模板教学，是要能根据文章进行转述或总结；能写出语意连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度；能在写作中做到文体规范、语句通顺。课例研究中不断强调写作是促使老师们进步的强大推手，对于写作来说，长期以来，如何有效地进行英语写作教学一直困扰着广大英语教师。传统的写作教学就是“给出题目，提出要求，学生完成作文，老师批改”。这样的训练模式，往往使大部分学生产生消极情绪，缺乏写作的激情，同时使广大教师批改任务繁重，埋头批改于学生作文的语法和词汇等细节性错误。中学英语老师自身的英语写作水平提高和改进写作教学需要一线教师付出不懈的努力，课例研究无疑提供了一个很好的平台。
语言基本功有所提高和掌握更多的英语阅读和写作的知识这一发现，关注到了英语教师的学科知识和技能。原因可能是研究对象是大三的英语师范生，是准中小学英语教师，其英语学科知识技能还没有得到公众的认可。李亚琴（2015）认为有效开展课外教学、教研活动，让师范生在某个或某些学习共同体中学习、实践，将会有效发展师范生的职业技能，笔者同意李老师的观点，也十分赞赏注重英语语言知识与技能。当下较多的课例研究注重的都是教学法知识方面的进步和反思能力的提升，唯独没有关注到将英语作为二语的中小学英语教师是如何提升自己的英语知识和技能的。一线教师和英语教育的研究者们应该时刻关注着英语教师的学科知识和技能，是花再大的时间和精力去强调都不为过的关键能力。英语师范生的语言技能还需提升，在职教师同样十分需要。在职教师也需要通过课例研究去提升自己的英语知识和技能。
伍津仪（2015）对岳阳某中学的教研组的一位新手英语老师进行研究，发现通过开展课例研究，促进了英语教师个体的专业发展，英语教师合作发展共同体的逐渐形成，促进了英语教研组的的学习氛围，促进了英语教师反思性实践的形成，有利于学校英语教学的整体发展规划的实现。促进英语教师个体的专业发展具体表现为教师的教学知识和学科知识都有了很大幅度的提升，同时也加深了教师对学生的了解，有助于教学目标实现最大化。
“其中最明显的是教师在英语学科知识方面的提升，大大地促进了英语教师个体的专业发展，例如，该教研组在课例研究中，对如何引导学生理解“problems”这一关键概念进行了研讨，不仅实现了预期的教学目标，同时也进一步增长了英语教师的学科教学知识，促进了教师的专业发展。”（P26）。从反映现实的角度来看，研究中新手教师的个案研究折射出新手教师的确在英语学科知识和技能方面存在不足，需要通过课例研究，与教研组的经验教师和专家教师沟通学习，提高自己。此外，在此研究的研究对象确定环节中，伍津仪阐述到，该教研组的“老教师”不愿意成为研究对象，不愿意成为执教老师，只愿意参与教学研讨与评课。甚至多位20多年教龄以上的老教师表示他们在教学上的目标就是退休，不愿意参与教研活动。这一现象发人深省，经验教师不愿参与教研活动。学无止境，只有通过持续不断的专业学习与发展，外语教师才能形成真正的改革意识，外语教育改革也才能因此获得源源不断的动力。如何通过课例研究调动经验教师的教研和学习的积极性，学校如何鼓励经验教师参与教研，帮助新手教师，经验教师自身如何面对职业倦怠，是课例研究进一步需要引起关注的问题。
不同于李亚琴（2015），伍津仪（2015）的研究，张静坤（2013）在她的研究中的预期成果里包含了会对于教师自身专业成长（包括知识和语言两方面）会有一定的启示，认为教师们会在课例研究后走向研究型教师。在研究发现中，课例研究对提高学生的笔试成绩，尤其是学困生的笔试成绩有很大的帮助。提高了学生对英语学习的兴趣，提高文化意识。在此研究中，研究的英语教师是三位优秀的小学英语教师。至于为何预期会有教师的知识和语言的成长，但是结论中确只字未提，结合伍津仪（2015）的研究对象确定过程，笔者认为有如下原因：第一，优秀教师（文中未交待，笔者推测可能是经验教师或特级老师）自身的确有了一定的教学经验和优秀的学科知识储备和语言技能，研究者可能难以发现其进步的层次；第二，在教研组中，三位优秀教师占有主导地位，其他教师不如这三位教师优秀，的确不能提出更有建设性的建议和点评；第三，合作学习的意识并未建立，教研组的其他教师不能敞开心扉交流；第四，教研组的其他教师碍于优秀教师已有的身份，怕伤了优秀老师的面子，即使有建设性的建议或发现了问题，也选择三缄其口，大家一团和气。
二、课例研究中的讨论
在研讨会上，为什么在座的教师，教研员和专家没有人去纠正英语老师的发音错误呢？除了上述第四条，怕伤面子。结合EFL的背景，还有一个猜想即：英语非国人的母语，没有老师的发音是十全十美的，即使听课时听出了老师的发音错误，也没有自信和底气去纠正别人的发音。但笔者认为，在课例研究的过程中，上课教师，听课教师，教研员，专家都是互帮互助的关系，是平等的。诚然，按照理想化的英语本族语能力框架来设定二语习得目标， 就相当于在用一个不存在的完美标杆来衡量现实中的每一个人，包括英语教师。但是，当在课例研究中发现了老师的在语言运用上有问题时，这个问题是可以摆上台面来讨论，去纠正问题的。每个英语教师在某方面都可能有弱势，大家应该建立其坦诚，信任，怀着谦虚的态度，去帮助别人，也帮助自己，优秀英语教師在课例研究中的学科知识的语言方面的成长需要进一步研究。
这5篇实证研究的发现中基本都包含课例研究能促进教师合作发展共同体的逐渐形成，加强了英语教研组的学习氛围。伍津仪（2015）指出教师的专业成长虽然是以个人的主观努力为基础的，但也离不开一个团队对教师自身发展的帮助与引领。在课例研究过程中，需要教师之间形成放下面子，彼此信任的研究型、学习型的团队，并为着共同的目标而努力奋斗。在巴陵中学英语教研组课例研究的实施过程中，虽然教师A是执教老师，同时也是整个课例研究活动的直接受益者，而教研组中其他教师也是课例研究活动的间接受益者。教师A在本次课例研究中积累的教学经验和教学技能，也可以为其他教师提供参考。此外，其他教师在本次课例研究的参与中，也能保证在自己进行课例研究时获取足够多的帮助，这就是一种互助合作的关系，这一种关系更好地将教研组内各成员教师紧密结合在一起，使得他们能够紧紧围绕着某个教师的研讨课开展课例研究，并进一步促进教师发展共同体的形成。
三、总结与展望
本文课例研究的特征归纳为以下几点：1.主题性，即课例研究并非是随意而起，而是至始至终围绕着一个既定的研究主题，这种主题源于教师在课堂教学中遇到的困惑或难题；2.合作性，即课例研究主要是通过教师合作来开展的，往往通过优秀教师或教学专家的同伴互助和专业引领，组成以教师为主体的研究共同体；3.反思性，课例研究的进程通常伴随着教师的反思，通过反思才能发现问题，才能尝试改进，才能虚心接受同行的批评和指教；4.中介性，即课例研究是教师理论知识更新和实践行为改进的中介，是教师实现专业发展从较低水平提升到较高水平的中介。
英语教师的学科知识和语言技能是英语课堂能有效教学的核心因素，英语专业的学科知识，特别是语言技能却是需要长期积累的。英语的学科知识和语言技能是时刻不能掉以轻心的，现在的课例研究对英语教师的教学法知识和理论知识做出了很大的贡献，对于英语学科知识和语言技能也能产生积极影响。本文认为，在课例研究中，教师、教研员、专家和研究者需要建立互相信任的学习共同体，更关注英语教师的学科知识和语言技能提升。
总之，课例研究为教师建立了一个学习，交流，发展的平台与大家一起分享资源。教育技术的普及和教学法的更新都需要教师进行不断的学习，教学知识、技能还是信念都需要通过教师学习来得到延展和更新。教师得到了延展和更新，才能让学生的学习成果得到提高。
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作者：范厉杨
课例研究职教论文 篇3：
中职课例研究的现状、问题与对策
摘要：课例研究是促进教师专业发展的一种教育研究方式，但未能在中等职业学校得到有效推行。文章针对课例研究在中等职业学校实施的现状和存在的问题进行了分析，提出结合江苏省职业教育“五课”教研工作与“两课”评比活动，进行课例研究“职教化”实践。
关键词：中等职业学校；课例研究；“五课”教研；“两课”评比
2013年9月20日，教育部制定并印发了《中等职业学校教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）。《专业标准》把“终身学习”作为“基本理念”之一，要求教师具有终身学习与持续发展的意识和能力。课例研究作为促进教师专业发展的一种教育研究方式，近年来受到了广泛的关注。但课例研究在职校推行情况不理想，开展不够广泛与深入。2010年10月，江苏省教科院决定在“十二五”期间组织开展全省职业教育“五课”（备课、上课、说课、听课、评课）教研工作与“两课”（示范课、研究课）评比活动。活动“以评促进”，推动教师成长为课程的开发者、信息的加工者和情境的设计者。笔者在工作实践中将“两课”评比活动与职校课例研究相结合，将职教课例研究做实做透，取得了良好效果。
中等职业学校课例研究实施现状
（一）校级层面
目前，国内教学实践中，通常采用一人同课多轮、多人同课异构（同构）等形式开展课例研究。一人同课多轮的课例研究是指教师针对某个课例，在多次教学体验中不断反思教学中存在的问题，调整、完善教学设计，从而改进教学研究。多人同课异构是同年级的教师选定课题内容，采用不同的构思、不同的切入点和不同的侧重点进行设计，阐述自己的教学设计意图，听完课后集体进行分析研讨。本地某四星级中专校2012—2013学年第一学期校级公开课开设情况统计，如表1所示。
由表1可知，学校教学管理部门对教师开设公开课并无尽量选择相同课题的要求，教师也并无此意识。
（二）区域层面
近两年来，随着课例研究的逐步推行，市级职教教研部门也尝试在苏州市大范围内开展了一些课例研究活动。除了传统的市级优质课评比采用参赛选手相同课题的方式，可以视作“多人同课异构”的情形之外。2012—2013学年，苏州教科院职教所分专业组织开展了现代制造类（机电）、现代制造类（电子）、财经商贸类、餐旅烹饪类等主要专业的“同题异构”专题教研活动。教研活动为时1天，4名教师针对相同课题进行执教，课后由执教教师谈设计思路、该学科骨干教师进行点评、参与听课的教师集体评课。
（三）理论研究
笔者在《中国学术期刊网》（www.cnki.net）全文数据库中进行检索，结果如表2所示。
而张聪慧在《“课例研究”近十年研究现状的内容分析》一文中得到2003—2012年课例研究论文144篇，分年度统计，如表3所示。
学科学段分布情况，如表4所示。
由表2、表3、表4可见，课例研究在中、高职起步晚、开展少，且以公共基础课为多数，专业课数量很少。而且课例研究在中、高职的研究主体基本是教师个人，几乎未见专职教学研究人员在这个领域的工作成果。
总而言之，课例研究在中等职业学校并未得到真正推行，无论是职教教研部门还是学校教学管理部门和教师个人，都没能真正接受这种在普教领域已经引起广泛重视并应用推广的有效教研方式。
中等职业学校课例研究存在的问题及原因分析
（一）职业学校课程门类多、学情差异明显，直接影响到校内课例研究工作的开展
如前所述，一人同课多轮的课例研究其前提条件是至少要有两名以上（最好三名以上）教师任教于相同学科，且学情相近。但以上两个条件目前在大多数职业学校并不具备。以本地区某四星级中专校机电专业部为例：该部现有5个专业，17名专业教师，每名教师每学期同时担任2-3门专业课程教学。由于专业多而教师少，任教同一门课程的老师通常只有2人，且均为专业基础课程。专业技能类课程任课教师基本上都是“单打独斗”。
同时，随着江苏省现代职教体系试点工作的进一步开展，苏州市大力开展现代职教体系建设试点项目的实践，积极探索现代职业教育体系的构建，使得学生就读的层次更丰富多样，往往同一届相同专业的班级属于不同招生批次，生源不相同，学情差异明显。例如，机电工程部现有的两个2013级机电专业班级，一个是对口单招班，另一个是“3+3”试点班，录取分数线相差近40分。这样的学情直接造成了公共基础课教师进行“多人同课异构”的障碍。
（二）区域范围职业院校错位发展，直接导致了校际课例研究实施不深入
2011年5月起，苏州市启动了“江苏省职业教育创新发展实验区”创建工作。通过三年的创建，从优化布局、做大做强、对接产业的角度出发，全市形成了以国际教育园为龙头，每个县级市都有1～3所高职院校和1～3所主体型、规模型、示范性中等职业学校的新格局，推动职业院校联动发展、错位发展。各职业学校均集中优势力量做大做强重点专业，走特色发展之路。在这样的背景下，就形成了校际之间相同专业师资水平不均衡的情形。例如，苏州地区营销专业骨干教师基本都集中在张家港市，而财经商贸类专业的“龙头老大”则非苏州旅游财经学校莫属。
苏州教科院职教所组织开展了市级“同题异构”主题教研活动，集中进行了开课、评课活动，以期发挥骨干教师的引领示范作用。但由于受到客观条件的限制，这样的教研活动主要存在以下两点不足：一是从开展次数到参与人数都很有限；二是教师的反思及评课教师的反馈是否能够在后续课堂教学中得到落实未为可知。这样一来，就会降低课例研究活动的实效性及优质课例的辐射作用。
（三）职业教育专职教研力量薄弱，直接导致了对区域课例研究推动乏力
随着中等职业教育改革发展步伐的加快，职业教育的教育科研和教学指导任务日益繁重，一支结构合理、素质较高的职教教研员队伍，是加强职业教育教学指导、教育科研和教师培训等工作，促进职业教育教学质量不断提高的重要基础，是引领和深化教学改革，提升职业教育教科研工作水平，推进课程和教材建设，增强人才培养针对性、实效性的有力保障。
职教教研员的具体工作内容主要包括：（1）面向学校——推进职业教育课程改革与专业建设，提升职业学校内涵水平。（2）面向教师——辅导教师参加各项教学业务相关赛事（其中仅江苏省级常规性重大赛事就包括师生技能大赛、信息化大赛、创新大赛、职教论坛征文比赛及“两课”评比等），提高教学研究工作效率，促进教师专业发展，助力职校师资水平的提升。（3）面向学生——一方面研究普通高校对口单招考试，另一方面研究江苏省职教学业水平测试。与繁重的工作任务不相匹配的是目前薄弱的职教教研力量：目前苏州市有中职学校33所（其中代管学校6所），另有技工院校10所，2012年底在校生10.53万人。而全苏州大市范围内专职职教教研员仅有13人；截至2013年9月，吴江区中职在校生5 821人，开设专业25个，在职在编专任教师人数为295人，而区专职职教教研员仅1人。一次完整的课例研究活动，至少要完成从设计到课堂执教再到课后评课这样两轮甚至三轮的环节，需要耗费大量的时间和精力，在目前职教师资严重缺编、教师日常教育教学工作任务繁重的情况下，很难常规性地组织落实开展。
中等职业学校课例研究对策
教育大计，教师为本。教育要发展，教师队伍建设是关键。目前，全国中等职业学校有专任教师88.09万人，承担着2 113.69万名在校学生的教育教学任务，教师队伍的专业发展对于提升教育质量至关重要。因此，如何借助“课例研究”这一有力工具，实现对职教教师专业成长及对职教课改工作的大力推进，成为了摆在广大职教教研工作者面前的一大难题。“十二五”以来，江苏省组织开展了全省职业教育“五课”教研工作与“两课”评比活动，其无论从活动内容、实施步骤及活动功能方面均与课例研究存在紧密的逻辑联系。因此，笔者在工作中以“五课”教研、“两课”评比活动为抓手，对职校课例研究模式进行了探索与实践。
（一）“五课”教研、“两课”评比以赛促进，促使职校教学管理部门和教师个人重视并参与到校内课例研究活动中来
作为一项省级教学业务重大活动，“五课”教研、“两课”评比活动在“十二五”期间每年定期举行，各教育行政管理部门及业务管理部门均将活动开展情况及比赛成绩列入各项考核或评比指标。例如，《江苏省中等职业教育品牌专业建设标准》中明确列出：“2-2-3示范课与研究课：有1名以上专业教师获得省级示范课或研究课”、“3-2-3培训与教科研：制定‘五课’教研工作方案，普遍开展‘五课’教研和校本培训”。
苏州市级学科带头人评比条件及名师工作室评定条件中也明确将教师个人“两课”比赛成绩作为业务能力指标。这些举措都大大提高了学校及教师个人对“五课”教研的重视程度，有利于其发挥自身主观能动性，为校内课例研究创造了良好氛围。在具体实践时，由教龄在10年左右的中青年骨干教师担纲，精心选择本专业核心课程中的重要单元，由教研组骨干教师组成团队集体完成单元教学设计后实施“上课、听课、评课、反思、反馈、改进”等环节。从2011年至2015年，每个专业至少将有5名教师轮流执教，而校本教研活动也围绕“五课”教研这一明确主题有条不紊地开展，将课例研究活动落到了实处。
（二）区域层面围绕“五课”教研、“两课”评比活动开展的校际教研活动更加深入、持久、有实效
由于职教的特点，校际的听课评课活动开展有很多实际困难。但“两课”评比将上课环节放在赛前本校完成，比赛时选手只需提交教案并进行现场说课和答辩。这样的“简化”是一种科学的折衷，既保证了不脱离课堂教学的根基，又能够将具体教学环境的限制降至最低。这样一来，选手能在备赛参赛过程中真正将“一课多轮”落到实处。同时，每名能够参加省赛的教师都经过了校级、县市区级到市级的层层选拔，可谓“过五关斩六将”。
为了使选手能在比赛中取得好的成绩，各学校、各级教研部门组织了各种形式的专题教研活动，例如，请专家进行讲座、集中区域内骨干教师集体摩课、到外校观摩学习等。由于这类教研活动针对性强，参与的教师积极性高，活动效果好。最终历经磨炼打造出的课例质量自然很高，作为优质教学资源供其他教师研究学习推广，实现了以点带面，共同成长。
（三）教研员以“五课”教研、“两课”评比活动为抓手，能更科学高效地整合职业教育教学指导、教育科研和教师培训工作
在倡导学校办学个性、主体性的今天，传统的全区性、集中式教研或面上教研已经不能完全满足学校和教师的发展需求了。教研员需要更多地考虑学校和教师的发展需要，要确立学校在教学研究中的主体地位，积极主动地走向校本教研。江苏省职业学校“五课”教研、“两课”评比活动以提高教学质量为核心，旨在更新教学观念，创新教学模式，提升教师专业化水平，推动教学常规工作，促进教师专业化发展。活动给教师合作学习提供了一个平台，是提高教师和教师群体学习成效的重要手段，是经验学习的一个重要途径，也是有效校本教研的一个抓手。通过“五课”教研、“两课”评比活动，既能够推动职教课改进入课堂，又能够促进教师专业发展，起到了事半功倍的良好效果。同时，在活动过程中同行、骨干教师、教学专家等多方面力量形成一股强大的合力，有效地缓解了教研员个人力量不足的矛盾。
结语
藉由“五课”教研、“两课”评比活动的契机，进行课例研究“职教化”实践，使课例研究真正走进中等职业学校教学管理部门，走进广大职校教师的心中，使他们切身体会到课例研究对学校及个人发展巨大的推动作用。在这一过程中将课例研究的种子播种到职教的土壤中，通过广大职教人的共同努力，更好地实现“职教化”、“本土化”，开出有职教特色的鲜艳花朵，在职教这片广袤的疆域结出丰硕的成果。
参考文献：
[1]陆超群.课例研究：一种有效的校本教研方式[J].教育理论与实践，2009（20）：38-39.
[2]张聪慧.“课例研究”近十年研究现状的内容分析[J].教学与管理（理论版），2014（1）：100-101.
[3]苏州市教育局.承载使凝聚共识落实行动创新发展[EB/OL].[2013-12-05].http：//www.ec.js.edu.cn/art/2013/12/5/art_10623_140150.html.
[4]黄浩.中职教师首次有了专业标准[N].中国教师报，2013-10-09（3）.
（责任编辑：王璐）
作者：王新月