提问类型范文（精选11篇）
提问类型 第1篇
一、开放性提问
开放性问题是一些不能轻易地只用简单的“是”“不是”或者用一个简单的词或数字来回答的问题。它需要回答者对有关事情做进一步的描述,并把他们的注意力转向所描述过的那件事比较具体的某个方面。由于媒体的发达,小学生也有能力获得较为丰富的课外知识,开放性问题有助于梳理知识体系、挖掘知识内涵、培养思维能力。
四年级(上册)“运动与呼吸”一课,开课时提问:“同学们爱运动吗?”“运动之后身体有什么变化?有什么感受?”“根据这些变化和感受你能提出哪些有价值的问题?”一系列问题的提出有助于学生把生活中的运动联系到身体的变化,再到与之关联的身体器官(肺、心脏、大脑)的反应,提出最真实的问题:“运动后呼吸为什么会加快?”“心跳为什么会加快?”“身体为什么感觉到累?”这些问题正是本单元后面几节课所要研究的主要问题,一节课的教学把一个单元前后连贯成为一个完整的知识体系,起到提纲挈领的作用。学生根据自身的感受经过思维加工形成问题,设计实验解决问题,主观能动性更强了,学起来也就变得轻松、自然。
六年级(上册)“地表变化带给我们的信息”一课中,学生阅读德国科学家魏格纳的故事后,对“大陆漂移假说”的形成过程已经初步了解。笔者问学生:“读了魏格纳的故事,你从他身上学到了什么?”学生答:“善于观察、善于思考、积极求证、不懈追求、为科学献身……”回答这个问题的过程中,学生有了更深层的思考,不仅获取了知识,还体会到科学研究的方法是观察、思考和实践,了解科学求证的过程是漫长而艰辛的,以及进行科学研究需要具备耐心、勇敢、大胆、细心等品质,有时甚至还要付出生命的代价,比单纯问孩子这一课学到什么知识更有用,对他们形成科学的人生观、世界观大有裨益。
五年级(上册)“林中的鸟”一课,主要教学目标是通过认识各种鸟,发现鸟类的特点与它们的生活环境相适应,认识到生物的生存是与其生活环境相适应的结果。教师提出:“鹰的羽毛、翅膀、喙、爪有什么特点?”这样的问题,局限了学生的思维,学生只能零碎地就鸟类某一方面的一个或两个特点来回答。如果问:“鹰有哪些特点与其生活环境和生活习性相适应?”学生会从鹰的身体特点、生活习性中甄别出与环境相适应的特点,有助于学生的发散性思维,会收到意想不到的效果。学生说到:鹰视觉敏锐,能在高空飞翔时看到地面上的猎物,上喙尖锐弯曲,下喙较短,4趾具有锐利的钩爪适合捕捉猎物。鹰眼的特点是视网膜的黄斑处有2个中央凹,中央凹的感光细胞每平方毫米多达100万个(人眼仅约有15万个)。学生在有限的时间里充分发挥自主性,把对鹰的认识从大脑中提取出来,重组后归纳、总结,全面、系统地阐述了鹰的特点,比教师单独就某一两点提问效果要好得多。
二、封闭性提问
与开放性问题相反,封闭性问题都有标准答案。科学教学虽然提倡教师给学生多提开放性问题,但很多时候封闭性问题也有其存在的价值和意义。由于其指向明确,有助于学生归纳科学知识、理解和区分科学概念。
三年级(上册)“食物的色香味”一课,老师提问:“观察物体的特征,需要使用哪些感觉器官?分别可以观察到物体的哪些方面?”这些问题的答案比较固定,结合三年级的特点,这类问题的提出,有利于学生全面了解和掌握感觉器官的知识。感觉器官有:眼、耳、口、鼻、舌、皮肤等。眼睛可以看到所有物体的颜色及形状;耳朵可以听到声音;鼻子可以闻到气味;口腔可以尝出味道;用手(皮肤)可以感觉到软硬、冷热等。在问答中,学生对感觉器官的种类、功能有了全面地了解,有利于系统掌握知识。
六年级上册“我们的生长发育”一课,为了让学生理解“遗传”的定义,问:“形态特征是什么意思?”答:指“鼻子的大小、眼皮的单双、耳朵是否有耳垂等……”问:“相似性怎么理解?”答:“相像的地方,比如双眼皮、高鼻梁、黑眼珠、肤色白等。”这两个问题看起来没什么特别,其实是教师发现学生对遗传概念的理解不够深入而特意设计的提问,经过一问一答,学生对遗传概念的理解加深了。如:妈妈是大耳朵,孩子也是大耳朵;玉米种子种下长出的还是玉米;龙生龙,凤生凤,老鼠生子会打洞,等都是遗传现象。
四年级(下册)“植物怎样喝水”一课,学生通过实验发现了植物体内的一个特殊结构———导管,老师问:“导管是什么作用?”“自下而上输送水分和无机盐”,进一步观察,发现与植物的根密切相关,根从土壤中吸收水分和无机盐,通过导管供到植物全身。学到这,有同学问到:“植物生长所需要的营养是怎样运输的呢?”这就涉及筛管的功能,它是植物自上而下输导有机养料的管道,树木的树皮有时候损坏了,会在损坏树皮的上方形成树瘤,这是积累的有机物。在对比中学生发现导管与筛管功能不同、运输方向不同,有利于区分、理解这两个科学概念。
三、爬梯式提问
爬梯式提问是让学生跳一跳摘到桃子,像爬梯子一样,由浅入深认识到问题的本质。有助于学生享受成功的喜悦,加深对知识的理解,使思维向更深处漫溯。
四年级(下册)“种子发芽”一课,种子发芽对比实验中,三粒种子被绑在小棍上,放入事先准备好的烧杯中,一粒种子裸露在空气中,不与水接触;一粒种子一半在水中,一半在空气中;一粒种子全部浸没在水中。“你能观察到什么现象?”这个问题对学生要求不高,思维停留在表象,学生只要认真观察,一定有所发现。“根据这些现象你发现了什么?”这个问题比刚才的要求稍高,希望学生通过观察、记录有发现、有思考、有收获。有的学生说:“上面一粒种子只与空气接触,没与水分接触;中间一粒种子下面一半与水接触,上面一半与空气接触;下面那粒种子没有与空气接触。”“你认为种子发芽的外部条件是什么?”要求学生经过观察、思考后透过现象看本质。一连串有梯度的问题引出影响种子发芽的外部因素,学生拨云见日,发现隐藏在现象背后的真正原因。
五年级(上册)“水泥和沥青”一课,比较水泥和沥青在不同条件下的变化既是教学的重点,也是难点。如何突破难点?学生对水泥加水,沥青加热及冷却后的现象进行观察后,教师问:“水泥加水干燥后有什么变化?沥青加热后有什么变化?冷却后又有什么变化?”回答这些问题,难度不大,学生只要认真观察即可。“水泥和沥青的这些变化有什么区别?”学生此时只能意会不能言传,老师乘势点拨,水泥变化后还是水泥吗?沥青变化后还是沥青吗?帮助学生认清可逆反应和不可逆反应的实质。“生活中有哪些现象与水泥、沥青的变化相似?”这是实际应用,对学生的要求提高了,需要学生进行思维加工,实现知识的升华。
五年级(上册)“林中的树”一课,课本中介绍了一位比利时科学家海尔蒙特做的一个著名的实验。教师在学生自学之后问道:“读了这个故事你有哪些发现?”学生的回答一般都与知识有关,如:小柳树长大与土壤关系不大;小柳树长大是因为从空气中得到营养;小柳树长大不需要营养……老师接着问:“小柳树长大的原因是什么?”提问前提醒学生注意植物生长需要营养,而科学家并没有给柳树施加任何肥料,学生从与柳树相关的因素土壤、雨水、空气、阳光进行综合考虑,排除土壤后,认为与空气、雨水、阳光相关,此时学生对光合作用还不了解,这个结论虽然是猜测,学生却经历了用科学的方法排除不合理因素,得出相对正确结论的过程。老师接着问:“读完这个故事,你从科学家身上学到了什么?”学生答道:严谨、认真、坚持不懈、为科学献身的精神。实质是对学生情感态度和价值观的培养,给予学生积极而稳定的情感态度和价值观教育才是科学教育的最终目的。
提问是一种手段,更是一门学问,分清了提问的类型,还需要娴熟的提问方法,想练就炉火纯青的提问艺术,需要我们用一生的时间来准备。
摘要：课堂提问是促进教学的一个重要手段,也是推进教学的一种重要方式。开放性提问、封闭性提问、爬梯式提问是提问的几种类型,教师娴熟地运用提问方法,才能逐步形成炉火纯青的提问艺术。
英语课堂提问类型 第2篇
提问类型
广义上讲，提问是指任何有询问形式或询问功能的教学提示。据此，我们从英语学科特点出发，把课堂提问分为课堂程序性提问、课文理解性提问、现实情境性提问三种。1.课堂程序性提问
课堂程序性提问“与课堂进展程序和课堂管理的指令有关，目的在于落实教学计划，实施课堂活动，检查学生的学习状况，从而保障教学步骤的自然衔接和实施。”[2]。课堂程序性提问在初级阶段的英语课堂提问中运用较多，多用于组织课堂教学活动，以保证课堂教学的有效实施，笔者认为，这类问题原则上宜短不宜长，不宜重复。
课堂程序性提问的目的可做如下分类：（1）发出教学指令。这类提问多采用祈使句及其疑问变体（祈使句+OK？、语气委婉的疑问句）如“Ready? Go!”，“One, two, start!”“Read after me.”，“Let’s play a game.”，“Let’s read it together, OK?”，“Would you please read them again?”。（2）检查教学进度。“这类问题主要是了解学生对学习任务的准备和完成情况”[3]，以便准确把握课堂教学进度。如“Ready?”，“Finished?”，“One more minute?”，“Understand?”，“Clear?”，“Got it?”等。(3)征求教学意见（评价）。这类问题多用语学生回答问题后，根据学生回答问题的具体情况，教师向全班、部分或学生个体征求意见或进行评价。如：“Yes or no?”，“Right?”，“Any different ideas?”，“Do you agree ?”“What’s your opinion?”等。2.课文理解性提问
课文理解性提问有三种类型：展示型、参阅型和评估型。展示型提问是“教师根据具体教学内容进行的提问。这类问题只要求学生对课文进行事实性的表层理解，并根据短时记忆或者查看课文找到答案。”[4] 参阅型提问是根据课文相关信息提问。“这类问题没有现成的答案，学生要结合个人的知识和课文所提供的信息进行综合分析。”[5]。
评估型提问“要求学生在理解课文的基础上进行深层次的逻辑思维，运用所学语言知识就课文的某个事件或观点发表自己的看法。”[6] 以SEFC Book I Unit 9 Lesson 34 Computers为例，展示型问题如“What is the computer used for in CAAC?”、参阅型问题如“What’s the meaning of the phrase “at one time” here according to the context?”、评估型问题如“What do you think are the good effects or bad effects of using computers in English class?”。3.现实情境性提问
现实情境性提问主要是“根据学生的现实生活、现有知识或课堂上的情景状态等一些实际情况进行事实性提问，要求学生根据自己的实际情况进行回答”[7]。例如：“How many people are there in your family?”，“Do you have a computer at home?”，“Do you like sports?”，“Did you watch TV last night?”，“When do you usually get up?”，“I’ve got a cold.What shall I do? / Will you please give me some suggestions?”等。教师在组织现实情境性提问时，要注意问题的铺垫和过渡，充分利用追问和深问的提问技巧，使问题不流于形式（只进行事实澄清的问答，即Yes or no questions），与学生进行真正的交流。例如：教师先问“Do you like sports?”（问题的铺垫），再问“Why do you like it?”又如“Who’s your favorite football player?”（问题的铺垫），再问“Any reason?”。问题的铺垫，使学生更容易把握教师的问题走向，继续追问，保证师生间进行充分的信息交流。
提问的分类
1.课堂程序性提问。
这类提问旨在落实教学计划，实施课堂活动和检验学生的理解状况，从而保证教学步骤的自然衔接和实施。如：“Let’s listen to the tape． Are you ready？”“Do you understand？”“Have you finished？”“Ready？Go！”“Anyone else？”这类课堂用语往往是对新语言知识的展示，是信息输入的途径，有助于吸引学生的注意力和好奇心，但这类问题引导的回答非常简单，学生参与的交流量相对较少，其运用目的语的动机也相对较弱，不利于调动学生的积极思维和主动参与，学生作为独立的人所应得到的关注得不到体现，也就无法进行真正意义的交流。所以，在英语课堂上适量采用这类提问是必要的，但不可同一句式一成不变，要注意提问的多样性。2.课文理解性提问。
课文理解性提问可分为展示性提问、参阅式提问和评估性提问。
（1）展示性提问：展示性提问是有确定答案的对知识核对性的提问。它是教师对具体教学内容提出的问题，学生回答时只需凭对课文的理解即可。例如，在教Paris这一课时，可以设计这样的问题：What is the capital of France? What places can you visit in Paris? 所以，这类提问是封闭式的，它有助于学生学习语言的基本知识，培养学生语言的流利性、准确性，提高学生的理解能力和表达能力。
（2）参阅式提问：参阅式提问是教师根据课文内容提出的要求学生结合个人知识进行综合分析的提问，它可以是开放式的，也可以是封闭式的，是较高知识水平的提问，有助于师生间有意义的交流。如在教学AUSTRALIA一课时，可以设计以下两个参阅式问题：Are there any interesting places in Australia？Can you tell us something about Australia？这类问题注重学生对目的语的自然输出，学生回答时要结合课文内容和个人知识综合分析，涉及了课堂的互动和意义协商，有利于调动学生学习的积极性、主动性，同时启发了学生的思维，有助于学生语言技能的提高。
（3）评估性提问：评估性提问要求学生在理解课文的基础上运用所学语言知识对课文内容结合自己的感受发表自己的观点，是深层次的逻辑思维。这类问题能充分挖掘学生的观点，学生能流畅地表达自己的思想，展示出自己的个性特征和创造性地运用语言的能力。例如，在教AUSTRALIA一课时，在上述两个参阅式提问的基础上提出一个评估性问题：Is Sydney the best place to live in？Why？学生就必须通过分析悉尼的风土人情、社会历史风貌等各方面因素结合自己的观点用英语来表达，进一步增强其主动性及参与意识。通过评估性提问能更好地培养学生的综合语言运用能力，实现从知识技能层次到能力层次的转化。课文理解性提问的三种形式其实是一个由简单到复杂的层层深入的过程。同时通过学生的参与有计划有步骤地培养了学生的能力，使学生成了学习的主体。这类问题对运用形成性评价全面了解学生的参与意识、学习策略及其语言能力也有着极其重要的作用。同时，教师可根据对学生的评价结果及时调整教学思路和方法，提高自己的教学水平。3． 现实情景提问。
语文课堂提问类型及角度解读 第3篇
一、语文课堂提问的类型
从不同的角度，可以把提问划分为多种类型，例如美国的三位教育家、心理学家，就分别提出了三种提问模式。莫里提出的“智力操作模式”包括“事实性”“经验性”“创造性”“评价性”等提问模式；布鲁姆的“分类模式”包括“知识领会”“运用分析”“综合”“评价”等提问模式；吉尔福特的“智力结构模式”包括“认知记忆”“求同思维”“求异思维”“评价性思维”等提问模式。根据三位专家的研究，我们将课堂提问概括为四大类型。
（一）记忆性问题。这是一种通过事实性知识提问的问题，不需要学生分析思考，学生凭记忆就能解答，其作用在于再现所学的知识，防止遗忘。有些直接可以从文本中找到知识答案的提问，我们也将其归结到记忆性问题。例如：“这篇文章的作者是谁？”“作者号什么？字什么？”“这个字怎么读？”“这个词的词典意义是什么？”等等。
（二）分析性问题。这是根据文本的理解性内容设计的问题，这种问题解答，仅凭学生的知识与经验是不够的，还需要学生根据一般的原理及其他相关的知识加以概述、解析、比较、转换、区别、推断、分类等来解决。这类题目的作用在于培养学生的逻辑推理和知识运用的能力。例如：“《祝福》为什么采用倒叙法？”“托尔斯泰墓为什么是‘世间最美的坟墓’？”“阿Q忌讳别人说‘灯亮了’说明了什么？”“‘面对我们的骨灰，高尚的人们将洒下热泪’有何含义？”
（三）创造性问题。这是一种以文本内容为依据，但又不拘泥于文本内容而设计的问题。这种问题，不能仅凭学生的知识经验及逻辑思考来解答，如果说分析性问题需要求同思维，那么创造性问题需要学生发挥求异思维，此外，还特别需要学生充分发挥想象和联想的能力。例如：“康大叔究竟是不是刽子手？”“花木兰为什么在男人群里生活了十余年而不被发现呢？”“玛蒂尔德在最后得知自己丢失的是一挂假项链，她会怎么想？”“《荷塘月色》第一段里有‘我悄悄地披了大衫，带上门出去，’‘悄悄地’能不能去掉？”
（四）评价性问题。这是一种针对文本需要作出评价的内容而设计的问题，这种问题考察的是学生能否评定所学材料的合理性，如材料本身的组织是否合乎逻辑；它还能考察出学生能否评定所学材料的意义性，如材料对社会的价值。此时的提问涉及到学生对所学材料如诗歌、散文、小说、报告文学等作出的价值判断。它能体现出学生对所学材料已经达到最高的掌握水平。
二、语文课堂提问要善于抓角度
首先要抓住兴趣点提问。所谓兴趣点，就是能激发学生学习兴趣，促进阅读理解的知识点。由此提问，可以激发学生的求知欲望，发挥非智力因素对阅读教学的促进作用。
其次要抓住疑难点提问。疑难点是学生容易搞懂而又必须搞懂的地方。抓住疑难点提问，可以化难为易，帮助学生突破难点，更好地理解课文。例如，教学《捕蛇者说》一文时，为了了解作者的写作意图，可这样提问：①“永州之野产异蛇”，异在何处？②作者要突出“之异”中的哪一点？为什么？③捕蛇者为何不肯更役复赋？学生通过对这几个问题的思考、讨论、回答，自然就理清文章中心：揭露封建社会横征暴敛的罪恶，同情广大劳动人民的悲惨遭遇。这样的提问降低了难度，引导学生从课文中找到了问题的答案，从而化解了疑难。
再次要抓住发散点提问。在阅读教学中充分挖掘教材因素，抓住发散点提问，这对引导学生深入理解课文内容，培养学生的创造力是十分有益的。如《背影》一文“月台送行”情节中，作者望着前去买橘子的父亲的背影，“泪水很快的流下来了。”对此，我提问：“你认为哪些因素使作者望着背影而流泪？”学生回答：1、父亲穿戴“黑布小帽，黑布大马褂，深青色棉袍”，而自己身穿“皮大衣”，想到父亲节衣缩食供给儿子落泪。2、父亲年老有病，步履蹒跚，行动不便，却“爬上爬下”地为自己买橘子，看到这些而流泪。3、父亲失业、亏本的生活挫折，使作者为父亲今后生活担忧而落泪。4、不能在父亲身边尽孝心，从此人各一方，因而落泪。这样，在文章发散处置疑，不仅可以培养学生多角度的思维能力，也使学生体会到了作者泪眼中望父亲背影这一行为中蕴涵的丰富思想感情。
第四要抓住聚合点提问。聚合点是集中反映文章中心思想的词句、段落，围绕聚合点提问，可以从一点突破，提挈全文，保证阅读教学的整体性。比如教授《孔乙己》时，学生产生了很多阅读障碍，我针对实际提炼出了两个问题：①为何说“孔乙己是站着喝酒穿长衫的唯一的人”？②你是如何理解“孔乙己是这样使人快乐，但没有他，别人也便这么过”这句话的？第一问使学生意识到孔乙己既生活窘迫又竭力维护读书人体面的尴尬处境，而且这两点在下文多次照应、点染，在孔乙己出场伊始就勾勒出他的个性轮廓；后一问让学生明了孔乙己是一个可笑可悲的失意人，一个受人嘲讽、可有可无的多余人。这两个问题都是结合具体的语言环境得以落实，都提纲挈领足以使我们更深切地理解孔乙己的悲剧命运。这样提问，既能牵一发而动全身，使学生对课文内容有了完整的认识，又能培养他们的探索精神，提高他们解决问题的能力。
关于中学数学课堂提问类型的探讨 第4篇
一、复习、回忆提问
中学数学是一门逻辑性较强的学科, 学生每认识一个新的数学对象, 都要建立在学生已有的认识结构上。如果学生对新的教学对象所涉及到的某一旧知识认识模糊, 就会给新的学习带来影响, 为排除这些障碍, 教师在课堂上要提一些复习、记忆性的问题, 为新的学习作好准备。另一方面, 通过复习、回忆提问, 使新旧知识相互连贯, 既强化了所学知识, 还能检查学生的复习情况。因此, 这种提问是必不可少的。
但这类提问往往限制学生的独立思考和思维更新, 它一般用于新课的引入或某一问题论证的开始, 使学生回忆起所学概念或事实。
二、理解提问
这是比复习、回忆提问更高一级的提问。它包括:
1. 一般理解
学生学习了某一概念, 定理, 法则或公式后, 能用自己的话对所提问题进行回答。比如讲了一元一次方程的解法后, 要学生归纳解一元一次方程的步骤是什么。
2. 深入理解
要求学生能用自己的话讲述概念、定理、性质等的实质。要求学生对已知形式或结构作出改变而不是简单的复述。
如学习了“三线合一定理”后, 问“三线合一定理”几个字中“三线”是指哪三线?又如学习了抽象的函数符号y=f (x) 后, 问:若f (x) =x2+1, 则f (x+1) =?再如:“为什么y=x是函数, 而y2=x2不是函数?”课堂教学中, 多提一些这样的问题, 对培养学生思维的深刻性是很有好处的。
3. 对比理解
把相似或相近的两个概念组合在一个问题中, 要学生区别异同, 达到更深入, 更本质的理解。
如“对数函数和指数函数的异同是什么?正弦函数与反正弦函数的异同是什么?”这类提问往往用于对所学知识与技能进行检查, 以及对学生掌握的情况与技能进行检查, 教师视学生回答的情况组织教学。也常用于某些相似的数学概念或原理的讲解之后的小结。
三、应用提问
这种提问的目的是了解学生是否能在理解新知识的基础上应用新知识和旧知识来解决问题, 此类提问不同于理解提问, 它要求学生将已内化的知识、信息再外化, 不仅要求学生将已知信息进行归类分析, 而且还要进行加工整理, 选择、识别、透彻理解和系统掌握。它包括以下两个方面:
(1) 一般应用
指能或会用新知识解决一般性问题。比如学习了 (a+b) 2=a2+2ab+b2后, 计算4x2+4xy+y2=?
(2) 灵活应用
应用新知识解决较复杂的问题, 一般是为检查学生对新知识本质的掌握程度和灵活应用程度而提的问题。或是把所学原理用于实际问题中。如学习了公式 (a+b) 2=a2+2ab+b2后, 计算 (x+y+z) 2=?, 4+x2+4x=?
四、归纳提问
我们一切知识都来源于对事物的观察。对周围世界的各个客观事物和现象, 按照客观事物本身存在的特征和自然联系的实际情况, 研究和确定它们的性质和关系的方法, 称为观察。教学中观察的例子很多, 教师一般让学生观察某式的特点, 观察某代数式的次数, 项数, 观察实物, 观察教师的演示过程, 观察图象的变化等等。然后提出问题再让学生观察, 培养学生实事求是地分析问题, 观察思维等能力。
观察不是单纯的知觉过程, 更重要的是它包含有积极的思维过程。通过观察, 能改善学生的记忆方式, 使知识结构合理化。如通过观察p0 (x0, y0) 到直线L:Ax+By+C=0的距离公式:
学生只需记住分子是把直线一般式左端中的x, y换成已知点的坐标再取绝对值而得到。要注意培养学生在观察的基础上应用已有知识分析归纳问题的能力。
通过观察积累了一定的实际材料后, 就可以进行归纳提问。归纳包括不完全归纳与完全归纳两种。不完全归纳不能作为数学的证明方法, 但可作为猜想的依据。因此不完全归纳的提问在数学中有广泛的应用。教学中, 教师应通过归纳提出问题, 使学生掌握猜想数学的结论和命题证明的方法。
五、比较提问
比较提问是指教师针对所研究的某一数学对象的彼此联系的相近相似的几个方面, 要学生研究它们的异同的提问, 促使学生积极思维, 深刻认识数学对象的本质。如学习了二次曲线后, 可对它们的方程、准线、焦点、离心率等进行同类对比;学习了立体几何中的圆台、圆柱、圆锥后, 可针对它们的定义, 面积公式, 体积公式提出一般与特殊之间对比 (如圆锥可视为圆台上底缩为一点) ;此外还有局部与整体的对比, 如圆中的圆心角与圆周角, 弧长与周长, 扇形面积与圆面积等;形式的对比, 如三角形的面积公式与扇形面积公式的对比。
六、分析、综合提问
为了认识研究对象, 把它分解成若干个不同的部分加以考查, 这就是分析;将分析出的各部分再结合起来进行考查就是综合。例如解综合题时, 采取的基本方法就是先化整为零, 把它分解成若干个子问题, 逐一分析, 然后又综合起来, 最终解决问题。教师应灵活提出若干子问题, 最后再提出怎样解决原题的问题。逐步培养学生这种分析、综合解决问题的能力。在分析的思维过程中, 教师与学生一齐分析问题的各个组成部份, 同时针对分析结果提出解决途径和方向, 要学生对这些途径作出分析、判断, 最终找到解决问题的合理方法。使用本法时教师应积极诱导, 因为这是一种较高级的提问, 不能急于求成, 更不能包办代替学生说出答案。
七、概括与抽象提问
在被比较事物中找出共同的东西并把它们综合起来, 就叫概括。概括是一种特殊形式的综合, 是关于事物共同点的综合。分出本质特性而舍弃非本质特性的过程就叫抽象。抽象与概括密切联系, 概括的程度越高, 所需舍弃的次要的非本质的特性就越多, 思维就越加离开具体事物, 就越加抽象。比如说“棱柱的概念”的教学, 先让学生观察一些棱柱几何模型, 然后再出示一些非棱柱的几何体, 此时学生通过比较, 发现棱柱这一类具有共同特点的几何体。通过考查这些具有某些共性的几何体的底面、侧面, 最终概括出棱柱的定义:有两个面互相平行, 其余各面均为四边形, 并且每相邻两个面的公共边互相平行, 这样的几何体叫棱柱。概括与抽象提问往往要经过一些较低级的提问才能达到。我们进行的所有提问最终都要汇集到这个提问上来。只有由浅入深, 由简单到复杂, 由具体到抽象的提问, 才能使问题符合人的认识规律, 最终揭示和掌握事物的本质。
八、评价提问
评价提问就是要求学生对分析问题的理由是否充分, 结论是否正确, 方法的优劣作出评价性回答的提问。其形式一般如下:
“你认为结论是否正确?”;
“你认为这种理由是否充分?为什么?”;
“这两种解法哪种更好呢?为什么?”;
……
九、变式提问
通过改变问法, 使学生对问题的理解更深入。改变问题的问法一般指非本质的改变, 这样易于促使学生分析出问题的本质。
如已知A (1, -1) , B (3, 3) , C (4, 5) .求证:三点共线。变式提问 (1) 求证:A、B、C为顶点的三角形不存在。 (2) 求证:KAB=KBC.
提问类型 第5篇
初中英语阅读教学中课堂提问的类型及设计策略 《教学月刊·中学版教学参考》 2012002期作者/朱永举本文总字数：4274字 朱永举（宝应县范水镇中心初级中学，江苏宝应225819）初中英语阅读教学是一个非常活跃的思维过程，学生自始至终处于积极主动的状态，不停地对视觉信息进行解码、加工和处理。教师需设计恰当的课堂提问，增加学生与文章亲近的机会，促进其对文章信息的深入加工和处理，提升其综合语言运用能力，以达到阅读教学培养学生的阅读策略、在阅读过程中获取和处理信息的能力的基本目标。
一、初中英语阅读教学中课堂提问的基本类型 依据布鲁姆的认知目标分类法，笔者将初中英语阅读教学中教师设计的课堂提问分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题。此三类问题的思维层次大体与布鲁姆的认知目标复杂性六个层次两两相配，提问者对三类问题答案的预知程度和作答者回答三类问题时对文章的依赖程度是不一样的。（见表1）1．展示型问题 展示型问题是为了促进学生对文章信息的识记和理解而设计的问题。教师预先知道学生作答的内容，学生作答时会在很大程度上依赖文章信息。在文章阅读的初始阶段，教师通常就文章中的词句、细节信息或篇章结构进行提问，检查学生对文章内容的识记或理解程度。这些问题主要是展示型问题，其答案一般是唯一的，学生凭借表层理解、短时记忆或快速查找文章使能找出答案。如，在教学《牛津初中英语》（以下所提到的教材都为江苏译林版《牛津初中英语》，故下文不再标注）8A UIut 5 Bird-watchers中的“Zhalong A special place”一课时，设计的问题“Where is Zhalong Nature Reserve? Whatkinds of animals live there?”便是展示型问题，学生可直接在文章中找到答案。2．参阅型问题 参阅型问题是在学生理解并获取文章的事实性信息之后，为帮助学生进一步理解文章，教师围绕文章中有价值的、可以生发进一步思考的关键点进行提问。这类问题在文章中一般没有现成答案，教师也没有标准参考，学生作答时需在一定程度上参阅文章内容，同时结合自己的认知和经历，对文章信息进行提取、分析和应用。如，在教学“ZhalongA special place”一课时，设计问题“What do you thinkwill happen if people change the wetlands to makespace for farms and buildings? Why?”学生需要基于文章信息，并从个人生活经验出发作出合理解答。3．评估型问题 在文章处理的最后阶段，为了增进学生对文章话题的熟悉程度，帮助学生形成正确解决问题的方法和态度，教师通常需要通过向学生提出问题对文章话题进行拓展。这类问题基本上在文章中找不到答案，学生通常需要从不同的角度和层面，结合逻辑和情感得出综合性的评价和结论，因此笔者称之为评估型问题。如，在教学“Zhalong A special place”一课时，设计问题“What do you think ofthe Birdwatch-ing Club?”这类问题一般可以为学生提供运用所学语言表达独立看法的机会，因此对发挥学生主体性、培养其深层思维能力有着重要作用。设计不同类型的问题，探寻不同问题之间的合适比例，达到理想的课堂教学效果，这是教师在教学设计时需要重点考虑的内容。问题的类型应根据教学目的、教学内容、学生的语言水平、教学进程等多种因素来确定。就教学目的和内容而言，对于要求掌握事实、规则和动作序列的内容，宜多使用偏重于识记和理解层次的展示型问题：对于要求掌握概念、模式和抽象理论的内容，宜多使用偏重于应用和分析层次的参阅型问题。就学生的语言水平来说，对于初一学生，使用认知复杂性较低的展示型问题更能促进学生的参与和教学目标的达成。就教学进程来说，能力提升比基础训练需要更高级的思维活动，所以综合和评价等认知复杂性较高的评估型问题在能力提升阶段，尤其是在初三中考专项复习阶段，应该设计得相对多一些。因此，在设问之前，教师首先要明确提问的目的和问题的认知复杂程度，然后设计适切的问题，并选择最佳的序列组合来达到提问的目的。
二、初中英语阅读教学中课堂提问的有效设计策略 在完整的初中英语阅读教学中，展示型问题是学生理解文章的必需环节，在三类问题中通常占有较大的比重：参阅型问题能促进学生对文章信息进一步处理、吸收和内化，应该占有一定的比例；评估型问题是围绕文章话题的拓展延伸，对语言和思维要求较高，在数量上应该适当控制。1．展示型问题的设计要“精”而“活” 为了促进学生对文章的理解，教师需要根据“基于文字的语言因素和与文字相关的图片、表格以及通过图片所展现的人物特征、行为、动作、表情等非语言因素”„设计展示型问题，对文章进行多形式、多角度的分析和梳理。所谓“精”，即提纲挈领，切中要害，能较容易地勾勒出一个框架来。例如，针对9A Unit 2 Colour中的“Colours and moods”一文，教师可以设计“Howmany kinds ofcolours are mentioned in the text? Whatare they?”这一问题，梳理出“Calm colours／Warmcolours／Energetic colours／Strong colours”，从而使文章框架清晰可辨。所谓“活”，即要拓宽文章信息转换的角度，增加文章信息转换的维度，提高思维含量。教师需有效挖掘文章中的主干线索并设计“牵一发而动全身”的问题，而不是“肢解课文，零敲碎打”，使学生“见木不见林”。要帮助学生有效梳理文章信息、把握文章的框架结构、概括主旨等，使学生较高层次的阅读微技能得到有效渗透和训练。2．参阅型问题的设计要“足”而“真” 在充分展示文章内容之后，教师需设计足量的基于文章又高于文章的参阅型问题，供学生进行语言实践训练。在英语课堂教学中，要增加参阅型问题的数量，促使学生提供句子更长、句法更复杂的答案，从而促进其语言习得。Nunan的研究表明，当教师使用参阅型问题时，学生使用的语言会更复杂，更接近自然环境中的话语。[2]因而教师在设计问题时要以学生的真情实感为基点，将文章内容和学生的已有认知相结合，实现文章信息的吸收和内化。在回答参阅型问题的过程中，学生基于已获取的文章信息，通过参与、体验、合作与交流的学习方式，主动积极地进行较高层次的语言实践活动。如，教学“Colours and moods”，教师在引导学生梳理并理解“what colours can do and what characteristicsthey represent”之后，可以设计：(l)How do you feelwhen you see orange?(2)What are your characteris-tics?(3)What is the best colour for you? Why?此类问题将文章内容与学生已有的知识经验相结合，能够促使学生不断地回归文章，参阅文章，经过分析、比较、归纳、推理和反思，在积极的思维活动和情感体验中进行语言实践活动，加深对文章的理解，提高综合语言运用能力。3．评估型问题的设计要“实”而“准” 评估型问题大都是与文章主题相关的拓展性问题，要求学生就文章的某个事件或主题发表自己的观点和看法。学生通过对主题的感悟和思考，获得思想启迪，形成正确认识，培养积极情感，因此评估型问题是培养学生深层思维能力和正确情感态度的有效途径。评估型问题的设计要避免大而空，如“What haveyou leamed from the passage?”“What comments doyou have on the topic?”等，而是要选准切人点，小而实在，使学生在参与讨论时的思维更加严密，语言表达更加精准。此外，评估型问题的设计不能偏离文章作者的真实意图，否则就失去了主题拓展的意义。评估型问题一般须围绕文章话题展开讨论，增加学生对话题的熟悉程度，教师不作语言输出形式和内容上的明确限定和要求，学生自由表达观点，言之有理即可。如，教学“Colours and moods”，教师在引导学生理解文章内容之后设计：“What are thecolours ofour school? How do you feel?”组织学生进行小组活动，则较为适宜。此类问题设计不宜过多，否则，课堂中基于文章的阅读活动就会减少，从而使阅读重心偏移、本末倒置。4．三类问题的设计比例呈“金字塔”结构 课堂的教学目标、教学内容、学生的语言水平、教学进程等多种因素都会影响问题设计，使其在类型和数量上表现出一定的差异性，但就总体而言，文章处理阶段设计的三类问题的理想比例应呈金字塔形结构。基于信息获取和一般理解的展示型问题是文章处理的基础，置于金字塔形结构的底部，构成金字塔形结构的坚实根基；基于信息筛选和分析判断的参阅型问题是文章处理的深化，置于金字塔形结构的中部，起着承上启下、不可或缺的作用；基于综合推理和评价判断的评估型问题是文章主题的拓展升华，构成金字塔形结构的顶端。三类问题对促进学生的文章理解、提高学生的阅读能力是一个连续递进的完整过程，三者呈序列发展，缺一不可。三类问题所固有的复杂程度对学生的认知水平和语言能力逐渐提出更高的要求，学生在回答问题时需要投入更多的时间和精力，经过更加复杂的思维和语言加工过程，才能保证语言输出的质量，因此在问题的数量上是逐渐减少的，其大致的比例为6:3:1。参考文献： [1] GRELLETF.Developing reading skills [M].Cambridge: Cambridge University Press, 1981.[2] NUNAN D.Language teaching methodology[M].London: Prentice Hall, 1991.
浅谈学生在数学课堂提问的类型 第6篇
【关键词】课堂提问 提问类型 激发思维
课堂提问可依据所提问题的类型不同而进行分类，比如美国的贝尔在《中学数学的教与学》中按照事实、技能、概念、原理四种对象与认识、理解、应用、分析、综合、评价六种认知水平交叉结合，把问题分成24种类型（如事实理解、事实分析、技能应用、技能评价、概念认识、原理综合等）。也可根据提问的目的和作用分为引入性提问、复习性提问、启发性提问、显示性提问、表现性提问、激趣型提问、联想型提问、类比型提问、悬念型提问、迁移型提问、暗示型提问、猜想型提问、发散型提问、反馈型提问等类型。这是从教师的主观愿望的角度考虑的分类。实际上，提问是师生双方的共同活动，教师更要关注的是提问对于学生思维活动的激发和主体作用的体现问题。因此可以按问题本身进行分类，如概念性提问、定理性提问等；还可以按照学生的认知水平进行分类，有低级认知问题、高级认知问题，还可细分为记忆型问题、理解型问题、分析型问题、评价型问题等。
我在教学中习惯按问题的作用对课堂提问进行分类。
一、复述性提问
复述性提问，即要求学生复述教材的提问。
教科书里重要的概念、公理、定理、性质、法则，是数学基础知识的组成部分，也是学生数学思维的重要“元件”，许多内容学生必须首先熟记它们。
例如，几何中直线和平面有关的一系列判定定理和性质定理，学生如果不能熟记，这一章的证明和计算将难以掌握。教师不时在课堂上进行提问并要求学生复述，是促使学生熟记的有力手段。
要求学生复述教材的提问，往往在新教材进行后的一段时间，也可以在以后用到它们时事先提问。当然，这类机械复述要以先讲清产生这些结论的过程为前提，以这些结论的运用为目的。我们仍然不主张不求甚解的死记硬背。因此，这类提问所占比重并不高。
二、铺垫性提问
铺垫性提问，即学生学习新知识前的提问。
这种提问的目的是为学生学习新教材扫清障碍，垫铺性提问的问题所涉及的内容往往是学生已经学过，并且在讲新知识时又要用到的。
例如，在讲“二次函数”之前，教师可先提问函数的概念，然后在此基础上讲二次函数的概念。这样做有利于新、旧教材的相互联系，易于使学生达到有意义学习。教师所提问题的形式应更多注重灵活性，以避免学生照书直答。有些题学生仅靠翻书是无法得到答案的。学生若要准确回答这些问题，就得开动脑筋思考。这显然比教师直问概念、性质，学生照书直答好一些。
三、理解性提问
理解性提问，即为加深学生对知识的理解进行的提问。
学生刚学新概念、新规律后，并不是马上就能理解。为了加深学生的理解，教师可以提出一些不太复杂的问题，促使学生对所学概念有比较清晰的理解。
像这样为深化概念和规律而提出问题，在高中数学教学中有广泛的运用。
四、探索性提问
探索性提问，即引导学生探索解题思路的提问。
这样的问题提问应能启发学生积极思维，帮助他们主动探索解题思路。此类问题并不需要很多，并且不能离开学生的实际水平。提问的梯度不能太大，否则启而不发；梯度也不能太小，否则学生的思维过程被教师“包办”。
例如习题：“2n-1与2n+1表示两个连续奇数，说明这两个连续奇数的平方差是8的倍数。”
教学时依题意写出（2n+1）2-（2n-1）2之后，可以考虑提出这样的问题：“将上式变形为怎样的形式，就可以说明它是8的倍数？”为的是启发学生明确变形的目标，避免盲目推导。
这样的问题，一定程度上揭示了解题的思维过程，对学生具有一定的启发性。
五、效果性提问
效果性提问，即检查学生学习效果的提问。
这类问题的目的在于了解学生的学习情况，发现问题及时补救。这类提问往往和巩固知识结合起来。
例如，学了同角三角函数的关系之后，教师可提出“哪些关系式可以互相推导？”使学生加深对公式的理解。在学生回答的过程中，教师可以依据“反馈”回来的信息，对学生的误解和错误及时给予纠正。
六、概括性提问
概括性提问，即要求学生概括学习材料的提问。
对学习材料能够进行概括，才能提高数学教学的理论水平。教师进行概括当然是可以的，但是，有些时候概括过程让学生来做，有利于培养学生的数学能力。此类问题的提问可选择中等难度的材料。学生能对教师提出的问题概括出一系列的数学材料，此类问题有利于学生知识的系统化。
参考文献：
[1]钟启泉.普通高中新课程方案导读[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
[2]徐斌艳.数学教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[3]孙连众.中学数学微格教学教程[M].北京：科学出版社，1999.
提问类型 第7篇
关键词：初中数学,课堂教学,课堂提问,问题类型,高效课堂
课堂提问是当堂检测教学效果的有效手段之一, 因而在初中数学课堂教学中, 课堂提问成为广大数学教师极为青睐的一个教学环节。那么, 在初中数学课堂教学中, 教师如何根据提问的类型来设计具体问题呢?对此, 笔者认为, 在初中数学教学中, 课堂提问的类型有很多种, 如以识记知识为主的复述性提问、以巩固知识为主的理解性提问、以探求知识为主的探索性提问、以导入知识为主的铺垫性提问、以检测知识为主的效果性提问以及以总结知识为主的概括性提问等等。在课堂教学中, 教师务必要先掌握这几种提问类型, 方能在教学时根据教学内容等实际需要来进行提问, 从而通过学生对问题的解决来深入理解并掌握相关知识, 达到提高课堂教学效率的目的。以下笔者就几种不同的提问类型做简单分析。
一、以识记知识为主的提问
这类提问可以理解为复述性提问, 也就是学生根据教师的问题来对教材的相关概念、定理、公理等进行口头复述, 其提问的目的就是考查学生是否掌握了相关的概念、定理等识记性的知识, 这类提问一般要求学生能熟记相关知识, 因而教师在进行此类知识的运用时可事先通过提问来考查。这类提问多多少少总有些死记硬背的嫌疑, 因而在初中数学课堂教学中不主张常采用此类提问类型。因为这种类型的提问往往导致学生对知识形成刻板的认识而难以灵活运用, 不能有效地达到学以致用的目的, 也无法促进高效课堂的构建。但在必要时, 也可采用这种类型的提问, 以督促学生熟记相关知识。
二、以巩固知识为主的提问
这类提问可以理解为理解性提问, 也就是为了加深学生对相关知识的理解而进行的提问, 目的在于帮助学生进一步巩固所学的相关知识。对于初中学生来说, 他们的理解能力极为有限, 对于新学的知识并不能马上吸收、马上理解。这就要求教师在数学课堂教学中结合教学内容及学生实际来设计一些不很复杂的以巩固知识为主的理解性问题, 让学生在解决相关问题的同时, 有效巩固所学知识, 并加深对相关知识的理解及掌握。此类提问的好处在于能有效巩固旧知识, 使学生对知识的掌握得到有效深化, 因而在初中数学课堂教学中, 教师可以广泛采用此类型的提问, 以帮助学生进一步掌握知识。
如教学“图形的旋转”的相关知识, 在学生学习了旋转的概念及基本性质的基础上, 为了帮助学生进一步深入掌握这一知识点, 教师可以设计相关问题来进行课堂提问, 让学生在当堂解决问题的过程中更深入地理解并掌握这一知识。如教师可以提出“给你一个图形, 你如何画出它的旋转图形”等问题来进行提问, 让学生进一步巩固所学知识, 并对其有更深刻的理解。
三、以导入知识为主的提问
这类提问可以理解为铺垫性提问, 也就是在即将学习新知识时, 为了有效导入新知识的学习, 教师设计相关的问题进行提问, 其目的就是导入新课, 为新知识的学习做好铺垫。在新课导入时采用铺垫性提问是将学生引向新知识学习殿堂的有效手段, 有了一定的铺垫, 学生在学习新知识时就能更快地接收, 做好新旧知识的衔接。并且在导入新课时进行相关提问, 有助于激发学生学习的兴趣, 激活学生的思维, 从而在新知识的学习中达到良好的学习效果。因而, 在初中数学课堂教学中, 教师在新课导入时可以大量采用此类铺垫性提问, 以帮助学生更快地融入新知识的学习之中。
仍以图形的旋转教学为例, 在生活中, 与图形的旋转有关的事例比比皆是, 教师为了激发学生的学习兴趣, 就可以采用生活中的事例来进行导入。如:“钟表的时针总是在不停地转动着, 那么从3时到6时, 时针转动了多少度呢?风车车轮的叶片在风的吹动下, 不停地转动到新的位置。这两种转动有什么共同特点?”通过这样的问题, 学生可以更快地融入之后的课堂教学中。
四、以探求知识为主的提问
这类提问可以理解为探索性提问, 也就是引导学生积极探索如何解决问题的提问, 其目的在于激活学生的思维, 引导学生积极思考, 帮助他们积极自主地进行学习, 从而寻求解决问题的方法。此类问题在初中数学课堂教学中的使用应是少而精的, 旨在结合学生的实际水平来进行其思维的启发, 且提问时要注重问题的层次性, 避免提问的梯度过大或者过小而达不到提问的效果, 达不到激活学生思维, 激发学生思考的目的。因而在初中数学课堂教学中, 教师在采用此类提问时, 要注意所提问题要能在一定程度上揭示解题的思维, 这样才会达到给学生以启发的目的。
如, 教学概率的相关知识, 教师可以通过这样的提问来引导学生进行思索:在一个袋子中装进6个黑球, 4个白球, 球的形状、大小、质地等完全相同, 在看不见球的情况下拿出一个球, 拿出黑球和白球的可能性是否一样大?可以通过什么方法来使拿出的黑球与白球的可能性一样大?这样, 学生就可以结合所学知识积极思考并解决相关问题。
五、以检测知识为主的提问
这类提问可以理解为效果性提问, 是指教师完成教学后提出相应的问题, 让学生进行解答, 以此来检测课堂教学效果。这类提问主要是实现信息的反馈, 即教师通过提问来检测学生对所学知识的掌握程度。这类提问在初中数学课堂教学中是较为常用的提问类型, 因为教学的目的是培养学生学以致用的能力, 如果学生完成了新知识的学习却还不能解决一些相应的问题, 不能将知识进行运用, 那么无疑是失败的教学。在课堂教学中采用效果性提问, 可以帮助教师及时了解学生对知识的掌握程度, 从而及时以调整教学策略、改进教学方法等的方式进行补救, 这样就会大大提高课堂教学效率。
这类提问主要以培养学生运用知识解决实际问题的能力为主。如教学了平移及旋转的相关知识点后, 教师可以要求学生自己进行一些简单的图案设计, 以此来检测学生对相关知识的掌握程度。
此外, 还有以总结知识为主的概括性提问, 其主要目的在于培养学生的知识概括能力, 从而在此基础上进一步培养学生的数学能力。此类提问对于提高数学课堂教学效率以及培养学生的能力而言, 也是大有裨益的。
总之, 在初中数学课堂教学中, 课堂提问是不容忽视的, 有效的提问能促进高效数学课堂的构建。因而作为初中数学教师, 务必掌握相关的数学提问类型, 从而在数学课堂教学中根据教学需要设计相应的提问, 以有效提高课堂教学效率。
参考文献
[1]徐远平.浅析初中数学课堂提问的类型[J].教育教学论坛, 2012 (8) .
[2]倪枥.新课标下初中数学课堂有效提问[J].课程教育研究, 2012 (11) .
[3]谢友福.浅析初中数学课堂教学中的有效提问[J].都市家教:下半月, 2012 (8) .
提问类型 第8篇
一、提问、问题及两者的关系
对“提问”的解释很多, 《现代汉语词典》认为“提问”指“提出问题来问 (多指教师对学生) ”。提问对教师具有重要意义, “是通过师生相互作用, 达到检查学习, 促进思维, 巩固知识, 实现教学目标的目的”。
在教育领域里, “问题”指教师在课堂教学中的提问或学生在学习中的疑问。一般是指教师为了完成教学任务, 推动学生的思考, 根据教学内容和学生的发展状态所设计的问题。这些问题对学生来说是需要通过一定努力才能解决的认知任务, 是发问方 (在这里指教师) 为了引起答问方 (这里指学生) 的一定的言语和思维的回应, 通过语言的逻辑组织, 呈现给答问者的陈述句。
问题和提问是内容与手段的关系, 二者相辅相成、密不可分。问题是发问方进行提问时使用的工具, 提问是发问方以问题为工具作用于答问方, 以引发答问方进一步思考的一个过程。从词性上来说, 问题是个名词, 而提问是个动词。问题必须通过提问的行为才能体现出来, 提问必须以问题为载体才能持续进行。
二、探究与科学探究
(一) 探究及科学探究的内涵
“探究 (inquiry) ”一词源于拉丁文的in或inward (在……之中) 和quaerere (质询、寻找) 。1996年版的《现代汉语辞典》将探究定义为“探索研究;探寻追究”, 即努力寻找答案、解决问题。从基本含义上讲, 探究的目的是获得知识、真理, 探究的途径或方法是搜寻、调查、研究、检验。
“科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念, 领悟科学家们研究自然所采用的方法去进行的各种活动”。
将科学家的探究引入课堂, 让学生以类似科学探究的方式学习科学, 目的在于使他们不仅获得科学知识, 同时还掌握科学方法, 培养科学态度。
(二) 小学科学探究活动的基本特征及一般模式
儿童与科学家的科学探究都属于科学探究的范畴, 但由于儿童知识经验、认知水平等的差异, 在具体的表现形式上必然与科学家存在着一定差异, 因而也具有自己的基本特征。
1. 学习者围绕科学性问题展开探究活动
在最理想的状态下, 课堂上的探究应根据学生的经验提出真实的问题, 但在现实的教学中, 教师需要在帮助下形成有意义的能研究的科学性问题。所谓科学性问题是针对客观世界中的物体、生物体和事件提出的。
2. 学习者获取可以帮助他们解释和评价科学问题的事实证据
在课堂探究活动中, 学生需要收集证据回答问题。在这过程中要思考哪些资料是解决问题所需要的, 采用哪种收集资料的方法, 学生用哪些形式进行资料的整理。在此过程中, 学生的探究技能也会得到发展。
3. 学习者要根据事实证据形成解释, 对科学性问题做出回答
科学解释借助于推理提出现象或结果产生的原因, 并在证据和逻辑论证的基础上建立各种各样的联系。科学解释须同自然观察或实验所得的证据相一致, 并遵循证据规则。科学解释还须接受公开的批评质疑, 并要求运用各种与科学有关的一般认知方法 (如分类、分析、推论、预测) 和一般的认知过程 (如批判性推理和逻辑推理) 。科学解释要依据并超越现有知识, 提出新的见解。对于学生, 这意味着对现有理解的更新。
4. 学生在证据和解释基础上形成科学知识
学生在解释的基础上利用证据时形成要学习的科学概念、原理和理论。学生反思观察结果、证据, 进行再验证, 收集更多的资料。
5. 学习者要交流和论证他们所提出的解释
在课堂科学探究活动中, 学生公布他们的解释, 使别的学生有机会就这些解释提出疑问、审查证据、找出逻辑错误、指出解释中有悖于事实证据的地方, 或者就相同的观察提出不同的解释。学生间相互讨论各自对问题的解释, 能够引发新的问题, 有助于学生将实验证据、已有的科学知识和他们所提出的解释这三者更紧密地联系起来, 同时也发展了学生的语言和思维能力。
对于科学探究过程的认识仁者见仁、智者见智, 研究者们依据不同标准对科学探究过程进行不同的划分, 但综合而言, 我们认为, 科学探究主要包括参与、探究、解释、迁移和评价五个步骤。
(1) 学生参与围绕科学问题、事件或现象展开的探究活动, 探究要与学生已有的认识相联系, 教师要设法造成他们思维冲突, 并且/或者刺激他们学到更多知识。
(2) 学生通过动手做实验探究问题, 形成假设并验证假设, 解决问题, 并为观察结果提供解释。
(3) 学生分析、解释数据, 并将他们的观点进行综合, 形成模型, 利用教师和其他来源所提供的科学知识阐述概念及解释。
(4) 学生拓宽新的理解、发展新的能力, 并运用所学知识于新的情境。
(5) 学生和教师共同回顾并评价所学内容和学习方法。
三、小学课堂科学探究活动中教师提问的类型与价值
(一) 小学课堂科学探究活动中教师提问的类型
提问的分类方法有很多, 各个学科最广泛采用的提问分类就是美国心理学家布鲁姆的认知分类系统。他把教学提问分成由低到高的六个水平:记忆、理解、应用、分析、综合、评价, 每个水平的提问都与学生不同类型或水平的思维活动相联系。
回忆水平的提问是指用来确定学生是否记住先前所学的记忆内容的提问。教师常用的关键词是:给我……的定义、尽可能多地指出等。
理解水平的提问是指可以帮助学生组织所学的知识, 并弄清其含义的提问。教师常使用的关键词是:描述 (复述) 当时发生了什么、解释……。
应用水平的提问是指可用来鼓励和帮助学生应用已学知识来解决问题的提问。教师常使用的关键词是:利用……的信息、开展一个实验表明……应用你所学的知识……。
分析水平的提问是指可用来分析知识的结构、因素, 弄清事物间的关系或事项的前因后果的提问。教师常使用的关键词是:辨别……两者关系、比较和对比……、考虑另一种方法……。
综合水平的提问是指用来帮助学生将所学知识以另一种新的或有创造性的方式组合起来, 形成一种新的关系的提问。教师常使用的关键词是:如果……会……、设计一个实验……。
评价水平的提问是指可帮助学生根据一定的标准判断事物价值的提问。教师常使用的关键词是:你对……有什么看法、评论……的设计等。
(二) 小学课堂科学探究活动中教师提问的价值
在参与环节中教师可以利用含有问题的故事情境激发学生的兴趣、好奇心, 集中精力参与探究活动。教师提问“为什么某事会发生”的疑问, 有利于调动学生运用已有知识进行解释, 有利于教师更好地评价学生已有的知识和概念。
在探究环节中提问学生需要进行描述、分类、发现关系和形成解释问题, 这可以产生有效的研究, 带来有意义的发现。提问开放性的观察问题可引导学生的思维关注于观察到的现象和数据。
在解释环节要求学生在能够观察到的地方让学生以各种方式整合信息, 要求学生根据数据发现规律和相互关系都可以帮助学生更完全地思考事实证据, 进行更高水平的思维, 解释也更具逻辑性。
在迁移环节提出问题, 让学生在问题情境中应用新知识, 有利于调动学生的兴趣, 也有利于学生创造性思维的发展。
在此前四个环节之后再提出问题有助于评价学生的所学知识、理解能力和探究过程技能。
参考文献
[1]皮连生.教学设计[M].高等教育出版社, 2000.
[2]申继亮.从观念到行为:对教学中的问题观及问题式教学行为的调查思考[J].课程.教材.教法, 2005, (10) .
[3][美]国家研究理事会著.美国国家科学教育标准[M].科学技术文献出版社, 1999.
提问类型 第9篇
一、初中英语阅读教学中课堂提问的基本类型
依据布鲁姆的认知目标分类法, 笔者将初中英语阅读教学中教师设计的课堂提问分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题。此三类问题的思维层次大体与布鲁姆的认知目标复杂性六个层次两两相配, 提问者对三类问题答案的预知程度和作答者回答三类问题时对文章的依赖程度是不一样的。 (见表1)
1. 展示型问题
展示型问题是为了促进学生对文章信息的识记和理解而设计的问题。教师预先知道学生作答的内容, 学生作答时会在很大程度上依赖文章信息。在文章阅读的初始阶段, 教师通常就文章中的词句、细节信息或篇章结构进行提问, 检查学生对文章内容的识记或理解程度。这些问题主要是展示型问题, 其答案一般是唯一的, 学生凭借表层理解、短时记忆或快速查找文章便能找出答案。如, 在教学《牛津初中英语》 (以下所提到的教材都为江苏译林版《牛津初中英语》, 故下文不再标注) 8A Unit 5 Birdwatchers中的“Zhalong A special place”一课时, 设计的问题“Where is Zhalong Nature Reserve?What kinds of animals live there?”便是展示型问题, 学生可直接在文章中找到答案。
2. 参阅型问题
参阅型问题是在学生理解并获取文章的事实性信息之后, 为帮助学生进一步理解文章, 教师围绕文章中有价值的、可以生发进一步思考的关键点进行提问。这类问题在文章中一般没有现成答案, 教师也没有标准参考, 学生作答时需在一定程度上参阅文章内容, 同时结合自己的认知和经历, 对文章信息进行提取、分析和应用。如, 在教学“Zhalong A special place”一课时, 设计问题“What do you think will happen if people change the wetlands to make space for farms and buildings?Why?”学生需要基于文章信息, 并从个人生活经验出发作出合理解答。
3. 评估型问题
在文章处理的最后阶段, 为了增进学生对文章话题的熟悉程度, 帮助学生形成正确解决问题的方法和态度, 教师通常需要通过向学生提出问题对文章话题进行拓展。这类问题基本上在文章中找不到答案, 学生通常需要从不同的角度和层面, 结合逻辑和情感得出综合性的评价和结论, 因此笔者称之为评估型问题。如, 在教学“Zhalong A special place”一课时, 设计问题“What do you think of the Birdwatching Club?”这类问题一般可以为学生提供运用所学语言表达独立看法的机会, 因此对发挥学生主体性、培养其深层思维能力有着重要作用。
设计不同类型的问题, 探寻不同问题之间的合适比例, 达到理想的课堂教学效果, 这是教师在教学设计时需要重点考虑的内容。问题的类型应根据教学目的、教学内容、学生的语言水平、教学进程等多种因素来确定。就教学目的和内容而言, 对于要求掌握事实、规则和动作序列的内容, 宜多使用偏重于识记和理解层次的展示型问题;对于要求掌握概念、模式和抽象理论的内容, 宜多使用偏重于应用和分析层次的参阅型问题。就学生的语言水平来说, 对于初一学生, 使用认知复杂性较低的展示型问题更能促进学生的参与和教学目标的达成。就教学进程来说, 能力提升比基础训练需要更高级的思维活动, 所以综合和评价等认知复杂性较高的评估型问题在能力提升阶段, 尤其是在初三中考专项复习阶段, 应该设计得相对多一些。因此, 在设问之前, 教师首先要明确提问的目的和问题的认知复杂程度, 然后设计适切的问题, 并选择最佳的序列组合来达到提问的目的。
二、初中英语阅读教学中课堂提问的有效设计策略
在完整的初中英语阅读教学中, 展示型问题是学生理解文章的必需环节, 在三类问题中通常占有较大的比重;参阅型问题能促进学生对文章信息进一步处理、吸收和内化, 应该占有一定的比例;评估型问题是围绕文章话题的拓展延伸, 对语言和思维要求较高, 在数量上应该适当控制。
1. 展示型问题的设计要“精”而“活”
为了促进学生对文章的理解, 教师需要根据“基于文字的语言因素和与文字相关的图片、表格以及通过图片所展现的人物特征、行为、动作、表情等非语言因素”[1]设计展示型问题, 对文章进行多形式、多角度的分析和梳理。
所谓“精”, 即提纲挈领, 切中要害, 能较容易地勾勒出一个框架来。例如, 针对9A Unit 2 Colour中的“Colours and moods”一文, 教师可以设计“How many kinds of colours are mentioned in the text?What are they?”这一问题, 梳理出“Calm colours/Warm colours/Energetic colours/Strong colours”, 从而使文章框架清晰可辨。
所谓“活”, 即要拓宽文章信息转换的角度, 增加文章信息转换的维度, 提高思维含量。教师需有效挖掘文章中的主干线索并设计“牵一发而动全身”的问题, 而不是“肢解课文, 零敲碎打”, 使学生“见木不见林”。要帮助学生有效梳理文章信息、把握文章的框架结构、概括主旨等, 使学生较高层次的阅读微技能得到有效渗透和训练。
2. 参阅型问题的设计要“足”而“真”
在充分展示文章内容之后, 教师需设计足量的基于文章又高于文章的参阅型问题, 供学生进行语言实践训练。在英语课堂教学中, 要增加参阅型问题的数量, 促使学生提供句子更长、句法更复杂的答案, 从而促进其语言习得。
Nunan的研究表明, 当教师使用参阅型问题时, 学生使用的语言会更复杂, 更接近自然环境中的话语。[2]因而教师在设计问题时要以学生的真情实感为基点, 将文章内容和学生的已有认知相结合, 实现文章信息的吸收和内化。
在回答参阅型问题的过程中, 学生基于已获取的文章信息, 通过参与、体验、合作与交流的学习方式, 主动积极地进行较高层次的语言实践活动。如, 教学“Colours and moods”, 教师在引导学生梳理并理解“what colours can do and what characteristics they represent”之后, 可以设计: (1) How do you fee when you see orange? (2) What are your characteristics? (3) What is the best colour for you?Why?此类问题将文章内容与学生已有的知识经验相结合, 能够促使学生不断地回归文章, 参阅文章, 经过分析、比较、归纳、推理和反思, 在积极的思维活动和情感体验中进行语言实践活动, 加深对文章的理解, 提高综合语言运用能力。
3. 评估型问题的设计要“实”而“准”
评估型问题大都是与文章主题相关的拓展性问题, 要求学生就文章的某个事件或主题发表自己的观点和看法。学生通过对主题的感悟和思考, 获得思想启迪, 形成正确认识, 培养积极情感, 因此评估型问题是培养学生深层思维能力和正确情感态度的有效途径。
评估型问题的设计要避免大而空, 如“What have you learned from the passage?”“What comments do you have on the topic?”等, 而是要选准切入点, 小而实在, 使学生在参与讨论时的思维更加严密, 语言表达更加精准。此外, 评估型问题的设计不能偏离文章作者的真实意图, 否则就失去了主题拓展的意义。
评估型问题一般须围绕文章话题展开讨论, 增加学生对话题的熟悉程度, 教师不作语言输出形式和内容上的明确限定和要求, 学生自由表达观点, 言之有理即可。如, 教学“Colours and moods”, 教师在引导学生理解文章内容之后设计:“What are the colours of our school?How do you feel?”组织学生进行小组活动, 则较为适宜。此类问题设计不宜过多, 否则, 课堂中基于文章的阅读活动就会减少, 从而使阅读重心偏移、本末倒置。
4. 三类问题的设计比例呈“金字塔”结构
课堂的教学目标、教学内容、学生的语言水平、教学进程等多种因素都会影响问题设计, 使其在类型和数量上表现出一定的差异性, 但就总体而言, 文章处理阶段设计的三类问题的理想比例应呈金字塔形结构。
基于信息获取和一般理解的展示型问题是文章处理的基础, 置于金字塔形结构的底部, 构成金字塔形结构的坚实根基;基于信息筛选和分析判断的参阅型问题是文章处理的深化, 置于金字塔形结构的中部, 起着承上启下、不可或缺的作用;基于综合推理和评价判断的评估型问题是文章主题的拓展升华, 构成金字塔形结构的顶端。三类问题对促进学生的文章理解、提高学生的阅读能力是一个连续递进的完整过程, 三者呈序列发展, 缺一不可。三类问题所固有的复杂程度对学生的认知水平和语言能力逐渐提出更高的要求, 学生在回答问题时需要投入更多的时间和精力, 经过更加复杂的思维和语言加工过程, 才能保证语言输出的质量, 因此在问题的数量上是逐渐减少的, 其大致的比例为6∶3∶1。
参考文献
[1]GRELLET F.Developing reading skills[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1981.
提问类型 第10篇
课堂提问的内涵是指教师在从事英语教学的过程中根据学习目的、学习计划等设计问题进行教学回答的一种教学形式, 具体地讲就是教师在课堂上提出相关的问题, 让学生做出应答。高中阶段, 学生的人生观、世界观、价值观逐步形成, 心理也趋于成熟。他们往往在意自己的言行, 并对问题有自己的看法, 因此, 教师需要选择正确的课堂提问类型, 这将对于学生正确客观地认识所提的问题有着重要的作用。
二、课堂提问存在的误区
1.课堂提问所涉及的问题没有形成梯度, 没有做到因人而异。在高中英语课堂教学中, 有些教师所提问题没有突出重点, 思路不够清晰, 要么令大多学生觉得问题太难, 完全不知道从哪里下手;要么过于简单, 重复累赘, 既不能激发学生思考, 又不能帮助学生巩固所学, 提高能力, 反而没能让学生利用好宝贵的课堂时间, 造成学习效果不明显。
2.所提问题缺乏创新性, 引不起学生的兴趣。在我们的英语课堂上, 有时老师提问题的方式过于单一老套, 往往形成了老师提问、学生举手示意的惯用模式。缺乏有针对性地提问, 做不到根据每个学生的实际情况设计问题, 没有培养学生合作互助意识, 使得集体智慧不能得以发挥。这种一对一的提问往往乏味无趣, 时间一长学生也对提问方式失去了兴趣。
3.教师缺乏等待回答问题的耐心。为了学习成绩, 单一追求结果, 许多老师喜欢在课堂上喜欢多提问题, 并且如果学生没有在几秒钟之内做出回答, 教师就会重复这个问题, 或者提出别的问题, 或叫其他学生来回答, 由于未给足学生充分思考的时间, 往往会造成适得其反的不良后果, 课堂效率低下, 欲速则不达。实际上, 老师提问题的频率与学生回答问题的积极性和效率成反比。如果老师总是提出大量的问题去考验他们的反应能力, 那么会直接影响到学生很少有时间或者不情愿去思考和表达他们的观点。
三、影响英语语言输出数量和质量的有效途径
1.掌握学生的英语水平能力, 合理设计课题问题并有效提出问题。每个学生的英语水平不同, 这将会直接影响到他们接收英语的程度以及输出英语的质量和数量。英语教师在教学中更多使用展示型问题, 即提问者已经知道答案的问题, 而较少使用参考性问题, 即提问者并不知道答案的问题。但研究表明, 当教师提出参考性问题时, 对学生使用的语言复杂度要求增加, 因而对英语基础薄弱的学生来说, 增加了其对问题的忧虑, 因此一定程度上也打消了其英语输出的积极性;由于这些提问更接近自然环境中使用的语言, 对英语基础较好的学生而言, 则加强了其本母语 (汉语) 与外语 (英语) 的过渡语之间的联系, 有利于其语言输出。因此, 根据每个学生自身的英语水平来合理设计所提问题, 对提高学生积极性培养其兴趣的语言输出有很大的作用。现举例说明:
(1) The world is like a stage.
(2) The wall has ears.
(3) The moon goes down, a raven cries and frost fills the sky.
(4) The darkest cloud has a silver lining.
其中, 问题1、2相对简单, 比较适合英语基础差的学生, 只要足够细心, 就能轻而易举地弄明白这两句话的意思;问题3、4相对比较偏难, 问题的答案需要根据所学词汇将语言进行加工, 比较适合英语基础较好的学生来理解。
2.采用不同的方式进行发问。所设计的提问方式多样化, 那么所产生的实际效果就不同。同一个问题, 采用不同的提问方式, 其效果也大不一样。教师提问的方式对学生的回答以及所生成的对话都有着十分重要的影响。恰到好处的运用提问的方式、技巧, 将会收到意想不到的教学效果。
3.根据问题的难易选择提问的对象。教师所设计的问题中, 难易程度往往不一样。若要让学生单独回答时, 较难的问题教师要选择基础好的同学回答, 简单的问题教师可以多让那些平时不主动回答问题、基础不太好的同学回答, 以培养这些学生学习的积极性。
4.采用分组讨论的形式, 让学生学会合作。课堂上教师要充分利用小组合作学习的方式, 鼓励学生进行合作与交流, 降低学生的焦虑情感, 增加学生语言输出的机会。合作学习的顺利完成需要学生之间的配合和协作, 但由于学生在各方面都存在着个体差异, 教师应注意处理好学习小组中学优生和学困生的关系, 使他们在合作学习中共同进步, 提高自主学习的能力, 使课堂教学变成真正的交流学习过程, 从而激发学生的参与欲望, 培养学生运用语言的能力和交际能力, 在实际交际的过程中促进新知识的学习, 提高学习效果。
总之, 高中英语课堂提问对教师的教学和学生的语言输出数量和质量的影响极大。为了提高学生语言表达能力, 笔者认为, 教师只有在平时的英语课堂教学中, 努力学习语言的理论, 课前设计符合学生的实际水平的问题, 课堂上给学生给足回答问题的时间, 选择恰当的提问对象、提问方式, 并多鼓励学生积极参与到课堂教学中来, 这样才能为课堂注人活力。当然, 对于这一方面的问题, 也需要我们每一位教师进行长期思考, 因为它是复杂的、艰巨的。
摘要：高中生经过小学、初中阶段的系统地学习英语, 在英语词汇、语法规律、阅读理解、短文写作诸方面已经有了一定的积累与基础。同时, 他们的思维活跃、个性鲜明、自我意识较强, 但是他们在造句子, 语言的灵活交流方面还存在着问题。而英语课堂提问是组织课堂教学的中心环节和帮助学生进行语言交流最有效的方式, 而且直接关系到学生语言输出的质量和数量。本文主要就高中英语课堂提问类型如何影响学生语言输出的数量和质量提出具体建议, 旨在帮助英语教师在提问技巧、课堂提问设计的有效性上有所启发, 使高中英语教学形成一个良好互动的氛围。
提问类型 第11篇
一、 初中英语阅读教学中课堂提问的基本类型
依据布鲁姆的认知目标分类法，笔者将初中英语阅读教学中教师设计的课堂提问分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题。此三类问题的思维层次大体与布鲁姆的认知目标复杂性六个层次两两相配，提问者对三类问题答案的预知程度和作答者回答三类问题时对文章的依赖程度是不一样的。（见表1）
1. 展示型问题
展示型问题是为了促进学生对文章信息的识记和理解而设计的问题。教师预先知道学生作答的内容，学生作答时会在很大程度上依赖文章信息。在文章阅读的初始阶段，教师通常就文章中的词句、细节信息或篇章结构进行提问，检查学生对文章内容的识记或理解程度。这些问题主要是展示型问题，其答案一般是唯一的，学生凭借表层理解、短时记忆或快速查找文章便能找出答案。如，在教学《牛津初中英语》（以下所提到的教材都为江苏译林版《牛津初中英语》，故下文不再标注）8A Unit 5 Birdwatchers中的“Zhalong A special place”一课时，设计的问题“Where is Zhalong Nature Reserve? What kinds of animals live there?”便是展示型问题，学生可直接在文章中找到答案。
2. 参阅型问题
参阅型问题是在学生理解并获取文章的事实性信息之后，为帮助学生进一步理解文章，教师围绕文章中有价值的、可以生发进一步思考的关键点进行提问。这类问题在文章中一般没有现成答案，教师也没有标准参考，学生作答时需在一定程度上参阅文章内容，同时结合自己的认知和经历，对文章信息进行提取、分析和应用。如，在教学“Zhalong A special place”一课时，设计问题“What do you think will happen if people change the wetlands to make space for farms and buildings? Why?”学生需要基于文章信息，并从个人生活经验出发作出合理解答。
3. 评估型问题
在文章处理的最后阶段，为了增进学生对文章话题的熟悉程度，帮助学生形成正确解决问题的方法和态度，教师通常需要通过向学生提出问题对文章话题进行拓展。这类问题基本上在文章中找不到答案，学生通常需要从不同的角度和层面，结合逻辑和情感得出综合性的评价和结论，因此笔者称之为评估型问题。如，在教学“Zhalong A special place”一课时，设计问题“What do you think of the Birdwatching Club?”这类问题一般可以为学生提供运用所学语言表达独立看法的机会，因此对发挥学生主体性、培养其深层思维能力有着重要作用。
设计不同类型的问题，探寻不同问题之间的合适比例，达到理想的课堂教学效果，这是教师在教学设计时需要重点考虑的内容。问题的类型应根据教学目的、教学内容、学生的语言水平、教学进程等多种因素来确定。就教学目的和内容而言，对于要求掌握事实、规则和动作序列的内容，宜多使用偏重于识记和理解层次的展示型问题；对于要求掌握概念、模式和抽象理论的内容，宜多使用偏重于应用和分析层次的参阅型问题。就学生的语言水平来说，对于初一学生，使用认知复杂性较低的展示型问题更能促进学生的参与和教学目标的达成。就教学进程来说，能力提升比基础训练需要更高级的思维活动，所以综合和评价等认知复杂性较高的评估型问题在能力提升阶段，尤其是在初三中考专项复习阶段，应该设计得相对多一些。因此，在设问之前，教师首先要明确提问的目的和问题的认知复杂程度，然后设计适切的问题，并选择最佳的序列组合来达到提问的目的。
二、 初中英语阅读教学中课堂提问的有效设计策略
在完整的初中英语阅读教学中，展示型问题是学生理解文章的必需环节，在三类问题中通常占有较大的比重；参阅型问题能促进学生对文章信息进一步处理、吸收和内化，应该占有一定的比例；评估型问题是围绕文章话题的拓展延伸，对语言和思维要求较高，在数量上应该适当控制。
1. 展示型问题的设计要“精”而“活”
为了促进学生对文章的理解，教师需要根据“基于文字的语言因素和与文字相关的图片、表格以及通过图片所展现的人物特征、行为、动作、表情等非语言因素”［1］设计展示型问题，对文章进行多形式、多角度的分析和梳理。
所谓“精”，即提纲挈领，切中要害，能较容易地勾勒出一个框架来。例如，针对9A Unit 2 Colour 中的“Colours and moods”一文，教师可以设计“How many kinds of colours are mentioned in the text? What are they?”这一问题，梳理出“Calm colours / Warm colours / Energetic colours / Strong colours”，从而使文章框架清晰可辨。
所谓“活”，即要拓宽文章信息转换的角度，增加文章信息轉换的维度，提高思维含量。教师需有效挖掘文章中的主干线索并设计“牵一发而动全身”的问题，而不是“肢解课文，零敲碎打”，使学生“见木不见林”。要帮助学生有效梳理文章信息、把握文章的框架结构、概括主旨等，使学生较高层次的阅读微技能得到有效渗透和训练。
2. 参阅型问题的设计要“足”而“真”
在充分展示文章内容之后，教师需设计足量的基于文章又高于文章的参阅型问题，供学生进行语言实践训练。在英语课堂教学中，要增加参阅型问题的数量，促使学生提供句子更长、句法更复杂的答案，从而促进其语言习得。
Nunan的研究表明，当教师使用参阅型问题时，学生使用的语言会更复杂，更接近自然环境中的话语。［2］因而教师在设计问题时要以学生的真情实感为基点，将文章内容和学生的已有认知相结合，实现文章信息的吸收和内化。
在回答参阅型问题的过程中，学生基于已获取的文章信息，通过参与、体验、合作与交流的学习方式，主动积极地进行较高层次的语言实践活动。如，教学“Colours and moods”，教师在引导学生梳理并理解“what colours can do and what characteristics they represent”之后，可以设计：（1）How do you feel when you see orange? （2）What are your characteristics? （3）What is the best colour for you? Why? 此类问题将文章内容与学生已有的知识经验相结合，能够促使学生不断地回归文章，参阅文章，经过分析、比较、归纳、推理和反思，在积极的思维活动和情感体验中进行语言实践活动，加深对文章的理解，提高综合语言运用能力。
3. 评估型问题的设计要“实”而“准”
评估型问题大都是与文章主题相关的拓展性问题，要求学生就文章的某个事件或主题发表自己的观点和看法。学生通过对主题的感悟和思考，获得思想启迪，形成正确认识，培养积极情感，因此评估型问题是培养学生深层思维能力和正确情感态度的有效途径。
评估型问题的设计要避免大而空，如“What have you learned from the passage?”“What comments do you have on the topic?”等，而是要选准切入点，小而实在，使学生在参与讨论时的思维更加严密，语言表达更加精准。此外，评估型问题的设计不能偏离文章作者的真实意图，否则就失去了主题拓展的意义。
评估型问题一般须围绕文章话题展开讨论，增加学生对话题的熟悉程度，教师不作语言输出形式和内容上的明确限定和要求，学生自由表达观点，言之有理即可。如，教学“Colours and moods”，教师在引导学生理解文章内容之后设计：“What are the colours of our school? How do you feel?”组织学生进行小组活动，则较为适宜。此类问题设计不宜过多，否则，课堂中基于文章的阅读活动就会减少，从而使阅读重心偏移、本末倒置。
4. 三类问题的设计比例呈“金字塔”结构
课堂的教学目标、教学内容、学生的语言水平、教学进程等多种因素都会影响问题设计，使其在类型和数量上表现出一定的差异性，但就总体而言，文章处理阶段设计的三类问题的理想比例应呈金字塔形结构。
基于信息获取和一般理解的展示型问题是文章处理的基础，置于金字塔形结构的底部，构成金字塔形结构的坚实根基；基于信息筛选和分析判断的参阅型问题是文章处理的深化，置于金字塔形结构的中部，起着承上启下、不可或缺的作用；基于综合推理和评价判断的评估型问题是文章主题的拓展升华，构成金字塔形结构的顶端。三类问题对促进学生的文章理解、提高学生的阅读能力是一个连续递进的完整过程，三者呈序列发展，缺一不可。三类问题所固有的复杂程度对学生的認知水平和语言能力逐渐提出更高的要求，学生在回答问题时需要投入更多的时间和精力，经过更加复杂的思维和语言加工过程，才能保证语言输出的质量，因此在问题的数量上是逐渐减少的，其大致的比例为6∶3∶1。
参考文献：
［1］ GRELLET F. Developing reading skills ［M］. Cambridge: Cambridge University Press, 1981.